Quem será essa mulher?
Quais as suas dúvidas, anseios e medos?
Quando terminei, apesar das diferenças, a reconheci.
sábado, 8 de novembro de 2008
Conceito de Território e implicações para a saúde e o desenvolvimento sustentável
Conceito de Território e implicações para a saúde e o desenvolvimento sustentável
Marise Helena de Araújo 1
Lia Giraldo da Silva Augusto2 . . .
“Quando a gente faz falar o território - que é um trabalho que creio que é o nosso, fazer falar o território, como os psicólogos fazem falar a alma, como o Darcy Ribeiro quis fazer falar o povo, como o Celso Furtado quis falar a economia-, o território também pode aparecer como uma voz... E uma boa parte dos brasileiros não se dá conta de que o país está cada vez mais sendo fragmentado, e numa fragmentação que não possibilita a reconstituição do todo... E talvez lhe falte descobrir qual é a lógica mais geral que permita a produção de um discurso novo. Primeiro acadêmico, quando possível também de mídia, e depois o discurso político”. MILTON SANTOS. Entrevista em Caros Amigos, nº. 17. São Paulo, agosto de 1998.
Para falar sobre território, é preciso [citar alguns autores de áreas diversas e] ver como o conceito toma formas diferentes conforme as concepções teóricas metodológicas de diferentes autores. Para Claude Raffestin (1993), (pioneiro na construção do conceito, território vem sempre precedido de espaço geográfico) o território inexiste sem o espaço, mas afirma que o espaço independe do território. É o homem quem territorializa o espaço. Dentro da concepção enfatizada pelo autor, o território é tratado, principalmente, com uma ênfase político-administrativa, isto é, como o território nacional, espaço físico onde se localiza uma nação; um espaço onde se delimita uma ordem jurídica e política; um espaço medido e marcado pela projeção do trabalho humano com suas linhas, limites e fronteiras. Segundo o mesmo autor:
[...] um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por conseqüência, revela relações marcadas pelo poder. (...) o território se apóia no espaço, mas não é o espaço. É uma produção a partir do espaço. Ora, a produção, por causa de todas as relações que envolvem, se inscreve num campo de poder [...] (RAFFESTIN, 1993, p. 144). Na análise do autor o território está relacionado ao poder político e por isto requer organização, logo, o território é um espaço (físico ou abstrato) organizado pelo homem em sociedade para atender as suas necessidades [exigência]. Para Rogério Haesbaert (2004) território pode ser classificado em três vertentes básicas: 1. A jurídica-política, segundo a qual “o território é visto como um espaço delimitado e controlado sobre o qual se exerce um determinado poder, especialmente o de caráter estatal”; 2. A cultural, que “prioriza dimensões simbólicas e mais subjetivas, o território visto fundamentalmente como produto da apropriação feita através do imaginário e/ou identidade social sobre o espaço”: 3. Econômica, “que destaca” a territorialização “em sua perspectiva material, como produto espacial do embate entre classes sociais e da relação capital-trabalho”. (HAESBAERT apud SPOSITO, 2004, p.18). E que nestas vertentes estão implicadas em três elementos que são:A. o territórios-zona, onde prevalece a lógica política; B. o território-rede, onde prevalece à lógica econômica. C. os aglomerados, onde ocorre uma lógica social de exclusão sócio-econômica das pessoas. ... esses três elementos não são mutuamente excludentes, mas integrados num mesmo conjunto de relações sócio-espaciais, ou seja, compõe efetivamente uma territorialidade ou uma espacialidade complexa, somente apreendida através da justaposição dessas três noções ou da construção de conceitos “híbridos” como o território-rede. (HAESBAERT, 2002, p. 38). Para Caio Prado Júnior (1987), território é sempre visto como palco dos acontecimentos econômicos e das transformações vivenciadas pela sociedade. Milton Santos (1985), grande geógrafo do pensamento crítico, a história dos homens em sociedade é que define como o território se organiza, ou seja, o território está configurado por sistemas econômicos, políticos e sociais historicamente condicionados. O território é uma construção social. Em cada momento histórico, o território muda seu papel e a sua posição no sistema, onde o seu significado deve ser reconhecido em função de sua relação com os demais e com o todo (SANTOS, 1985; SANTOS, 1996). Mendes et al (1994) apresentam duas correntes de pensamentos que apreendem e conceituam território de formas distintas. A primeira toma-o como um espaço físico completo e acabado, são os critérios geopolíticos que definem um território e denomina-o de território solo e é o que dá sustentação a visão topográfico-burocrática de distrito sanitário. O segundo é coerente com um conceito de processo, no qual o território está em permanente construção, produto de uma dinâmica social.. Neste conceito os conflitos fazem parte do processo de conformação do território. O território de um distrito sanitário é, pois, político, epidemiológico, cultural e econômico. Nele se exercita a hegemonia de modelos de políticas públicas, a exemplo da saúde pública e a tentativa de fazer cumprir seus princípios orientadores - da universalidade, da integralidade e da equidade - na atenção à saúde. Dentro de uma visão do planejamento o território de um Distrito Sanitário pode ser tipificado em: a) Território-Distrito: que obedece à lógica político-administrativa e pode coincidir com o espaço de um município ou com o espaço de subprefeituras, no caso de municípios maiores ou ainda em pequenos municípios, com os consórcios intermunicipais. A delimitação do Território-distrito é o planejamento urbano e o objetivo é o administrativo assistencial (macro-contexto). b) Território-Área: que corresponde à área de abrangência de uma unidade ambulatorial de saúde e é delimitado em função do fluxo e contra fluxo de trabalhadores de saúde e da população de um determinado território. A lógica de sua estruturação são as barreiras geográficas relacionadas à circulação. Território-Microárea, uma subdivisão do Território-Área é um espaço privilegiado para o enfrentamento de problemas específicos de saúde, pois, as ações são direcionadas aos nós críticos, identificados no contexto sócio-ambiental, com a intenção de intervir na promoção, proteção e recuperação da saúde. Território-Moradia: institui-se no espaço de vida de uma micro unidade social (família nuclear ou extensiva) é o lócus para o desencadeamento de ações de intervenção sobre os condicionantes de micro-contexto que afetam a saúde. Reconhecer as desigualdades existentes em cada território e buscar um sistema eqüitativo em saúde é um passo importante para aproximar ações específicas para cada problema elencado. Sendo assim para se definir um Distrito Sanitário, conceituado como processo social de mudança, é preciso considerar diferentes espaços territoriais que podem ser passíveis de mudança em seus limites pela construção de novos espaços territoriais.
Territorialização utilizada pela Secretaria Municipal de Saúde 1. Distritos Sanitários - correspondendo a uma região administrativa municipal.2. Área de abrangência - área de responsabilidade de uma unidade de saúde3. Micro-área de Risco – constituída por conglomerados de setores censitários e de perfil epidemiológico específico.4. Domicílio – possibilita a aproximação do usuário, favorece e prioriza ações de controle de saúde. A divisão do território, políticos-administrativos, previamente delimitados em distritos sanitários apresenta certas vantagens, especialmente possibilitando a integração do setor saúde com os responsáveis por outros setores, facilitando ações e fortalecendo vínculos intersetoriais. Os Distritos Sanitários são cenários onde se desenrolam ações de promoção, proteção e de recuperação da saúde, mediante serviços e programas com níveis distintos e hierarquizados segundo o grau de tecnologia agregada. Entender o espaço como um conjunto de lugares, resultado da integração de grupos sociais com seu entorno mais próximo (Monken, 1996) é fundamental. Segundo Milton Santos (1995), os lugares se constituem em uma resistência ao processo de homogeneização do espaço. Para ele o espaço é socialmente desenvolvido e rico de diversidades. A diversidade é fundamental para o desenvolvimento humano.
Leff*[1] define o ambiente como uma "visão das relações complexas e sinérgicas gerada pela articulação dos processos de ordem física, biológica, econômica, política e cultural".
Se, como sabemos, o homem é responsável pela inserção da cultura no espaço geográfico, ou seja, pela construção/estruturação/reestruturação do seu território em ambiente e habitat seria preciso, pensou-se por um tempo, crescimento e desenvolvimento mesmo que selvagem, era o suficiente para sustentar a humanidade para todo sempre (paradigma protestante), independente de seus meios e para suprir as necessidades da humanidade o homem domou a natureza explorou-a incansavelmente e só após a segunda guerra é que começou a se conscientizar que os recursos naturais eram finitos.
A palavra desenvolvimento significa evolução, mudança no presente enquanto que sustentável significa, no caso, proteção e compromisso em evitar a ruína destas condições no presente e no futuro. (Munn. 1992). O desenvolvimento sustentável é o reconhecimento da necessidade de mudança no modelo de desenvolvimento atual das sociedades, dos ambientes e da saúde das populações.
A discussão em torno do desenvolvimento e do ambiente vem constituindo uma nova forma de pensar e um repensar nos fundamentos da ética, cultura, científico, econômico e social criando assim novos paradigmas conceituais, políticos e institucionais. Diversas agendas vem sendo construidas nacional e internacionalmente, de forma conflitante, mas que abrem espaços para a construção de processos sustentáveis de desenvolvimento.
Toda esse movimento tem como conseqüência uma cultura onde o homem sinta prazer em preservar e promover mudanças que com o passar do tempo se interiorizarão no seu espírito de tal forma que suas ações se tornarão harmônicas, integradas com a natureza.
O homem passaria a ver de forma holística e sistêmica toda problemática ecológica. Reencontrar-se-ia com a natureza e se veria um ser da natureza.
A construção de um novo mundo, mais integrado, mais humano vem contribuindo com práticas intersetoriais, interdisciplinares e participativas (ecossistêmica) no campo da saúde coletiva.
A tríade saúde, ambiente e desenvolvimento formam uma conexão que deve ser contemplada pela saúde pública ao introduzir o conceito de ambiente socialmente construído, onde se considera todo o conjunto de componentes materiais, paisagens e seres vivos. (Porto 1998).
A nossa Constituição Federal de 1988, art. 225, assegura, para todos os cidadãos do Brasil, os direitos a um ambiente saudável. O saneamento, a habitação, lazer e educação, também fazem parte dessa condição para o desenvolvimento.
Referências Bibliográficas
ABRASCO, Saúde e Ambiente no processo de desenvolvimento. Revista Brasileira de Epidemiologia Vol. 03 (2) 2003
AUGUSTO LGS; CARNEIRO, RM; MARTINS PH. Abordagem Ecossistêmica em Saúde, ensaios para o controle do dengue. Ed. Universitária da UFPE, 2005.
MENDES, EV & al. Distrito sanitário, segunda edição. HUCITEC-ABRASCO, São Paulo, 1994.
PREFEITURA DA CIDADE DO RECIFE. Texto capturado da internet http://www.recife.pe.gov.br/ em 12.06.2006.
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Ed. Record 2000.
SANTOS, M. A Natureza do Espaço, EDUSP São Paulo, 2002.
EXERCÍCIO
1. Exemplifique diferenças entre espaço e território.2. Segundo o texto, como o espaço de desenvolvimento humano é construído?3. Como o conceito de território pode ser útil no planejamento das ações de saúde?
1 Marise Helena de Araújo, Professora de biologia, sanitarista, preceptora de ensino da FCM-UPE do módulo APS I.
2 Lia Giraldo da Silva Augusto, Pesquisadora, Médica, Professora Adjunta, coordenadora do Módulo APS1.
[1] Enrique Leff, doutor em Economia do Desenvolvimento pela Sorbonne, 1986 coordena a Rede de Formação Ambiental para a América Latina e o Caribe, do PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente).
Para falar sobre território, é preciso [citar alguns autores de áreas diversas e] ver como o conceito toma formas diferentes conforme as concepções teóricas metodológicas de diferentes autores. Para Claude Raffestin (1993), (pioneiro na construção do conceito, território vem sempre precedido de espaço geográfico) o território inexiste sem o espaço, mas afirma que o espaço independe do território. É o homem quem territorializa o espaço. Dentro da concepção enfatizada pelo autor, o território é tratado, principalmente, com uma ênfase político-administrativa, isto é, como o território nacional, espaço físico onde se localiza uma nação; um espaço onde se delimita uma ordem jurídica e política; um espaço medido e marcado pela projeção do trabalho humano com suas linhas, limites e fronteiras. Segundo o mesmo autor:
[...] um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por conseqüência, revela relações marcadas pelo poder. (...) o território se apóia no espaço, mas não é o espaço. É uma produção a partir do espaço. Ora, a produção, por causa de todas as relações que envolvem, se inscreve num campo de poder [...] (RAFFESTIN, 1993, p. 144). Na análise do autor o território está relacionado ao poder político e por isto requer organização, logo, o território é um espaço (físico ou abstrato) organizado pelo homem em sociedade para atender as suas necessidades [exigência]. Para Rogério Haesbaert (2004) território pode ser classificado em três vertentes básicas: 1. A jurídica-política, segundo a qual “o território é visto como um espaço delimitado e controlado sobre o qual se exerce um determinado poder, especialmente o de caráter estatal”; 2. A cultural, que “prioriza dimensões simbólicas e mais subjetivas, o território visto fundamentalmente como produto da apropriação feita através do imaginário e/ou identidade social sobre o espaço”: 3. Econômica, “que destaca” a territorialização “em sua perspectiva material, como produto espacial do embate entre classes sociais e da relação capital-trabalho”. (HAESBAERT apud SPOSITO, 2004, p.18). E que nestas vertentes estão implicadas em três elementos que são:A. o territórios-zona, onde prevalece a lógica política; B. o território-rede, onde prevalece à lógica econômica. C. os aglomerados, onde ocorre uma lógica social de exclusão sócio-econômica das pessoas. ... esses três elementos não são mutuamente excludentes, mas integrados num mesmo conjunto de relações sócio-espaciais, ou seja, compõe efetivamente uma territorialidade ou uma espacialidade complexa, somente apreendida através da justaposição dessas três noções ou da construção de conceitos “híbridos” como o território-rede. (HAESBAERT, 2002, p. 38). Para Caio Prado Júnior (1987), território é sempre visto como palco dos acontecimentos econômicos e das transformações vivenciadas pela sociedade. Milton Santos (1985), grande geógrafo do pensamento crítico, a história dos homens em sociedade é que define como o território se organiza, ou seja, o território está configurado por sistemas econômicos, políticos e sociais historicamente condicionados. O território é uma construção social. Em cada momento histórico, o território muda seu papel e a sua posição no sistema, onde o seu significado deve ser reconhecido em função de sua relação com os demais e com o todo (SANTOS, 1985; SANTOS, 1996). Mendes et al (1994) apresentam duas correntes de pensamentos que apreendem e conceituam território de formas distintas. A primeira toma-o como um espaço físico completo e acabado, são os critérios geopolíticos que definem um território e denomina-o de território solo e é o que dá sustentação a visão topográfico-burocrática de distrito sanitário. O segundo é coerente com um conceito de processo, no qual o território está em permanente construção, produto de uma dinâmica social.. Neste conceito os conflitos fazem parte do processo de conformação do território. O território de um distrito sanitário é, pois, político, epidemiológico, cultural e econômico. Nele se exercita a hegemonia de modelos de políticas públicas, a exemplo da saúde pública e a tentativa de fazer cumprir seus princípios orientadores - da universalidade, da integralidade e da equidade - na atenção à saúde. Dentro de uma visão do planejamento o território de um Distrito Sanitário pode ser tipificado em: a) Território-Distrito: que obedece à lógica político-administrativa e pode coincidir com o espaço de um município ou com o espaço de subprefeituras, no caso de municípios maiores ou ainda em pequenos municípios, com os consórcios intermunicipais. A delimitação do Território-distrito é o planejamento urbano e o objetivo é o administrativo assistencial (macro-contexto). b) Território-Área: que corresponde à área de abrangência de uma unidade ambulatorial de saúde e é delimitado em função do fluxo e contra fluxo de trabalhadores de saúde e da população de um determinado território. A lógica de sua estruturação são as barreiras geográficas relacionadas à circulação. Território-Microárea, uma subdivisão do Território-Área é um espaço privilegiado para o enfrentamento de problemas específicos de saúde, pois, as ações são direcionadas aos nós críticos, identificados no contexto sócio-ambiental, com a intenção de intervir na promoção, proteção e recuperação da saúde. Território-Moradia: institui-se no espaço de vida de uma micro unidade social (família nuclear ou extensiva) é o lócus para o desencadeamento de ações de intervenção sobre os condicionantes de micro-contexto que afetam a saúde. Reconhecer as desigualdades existentes em cada território e buscar um sistema eqüitativo em saúde é um passo importante para aproximar ações específicas para cada problema elencado. Sendo assim para se definir um Distrito Sanitário, conceituado como processo social de mudança, é preciso considerar diferentes espaços territoriais que podem ser passíveis de mudança em seus limites pela construção de novos espaços territoriais.
Territorialização utilizada pela Secretaria Municipal de Saúde 1. Distritos Sanitários - correspondendo a uma região administrativa municipal.2. Área de abrangência - área de responsabilidade de uma unidade de saúde3. Micro-área de Risco – constituída por conglomerados de setores censitários e de perfil epidemiológico específico.4. Domicílio – possibilita a aproximação do usuário, favorece e prioriza ações de controle de saúde. A divisão do território, políticos-administrativos, previamente delimitados em distritos sanitários apresenta certas vantagens, especialmente possibilitando a integração do setor saúde com os responsáveis por outros setores, facilitando ações e fortalecendo vínculos intersetoriais. Os Distritos Sanitários são cenários onde se desenrolam ações de promoção, proteção e de recuperação da saúde, mediante serviços e programas com níveis distintos e hierarquizados segundo o grau de tecnologia agregada. Entender o espaço como um conjunto de lugares, resultado da integração de grupos sociais com seu entorno mais próximo (Monken, 1996) é fundamental. Segundo Milton Santos (1995), os lugares se constituem em uma resistência ao processo de homogeneização do espaço. Para ele o espaço é socialmente desenvolvido e rico de diversidades. A diversidade é fundamental para o desenvolvimento humano.
Leff*[1] define o ambiente como uma "visão das relações complexas e sinérgicas gerada pela articulação dos processos de ordem física, biológica, econômica, política e cultural".
Se, como sabemos, o homem é responsável pela inserção da cultura no espaço geográfico, ou seja, pela construção/estruturação/reestruturação do seu território em ambiente e habitat seria preciso, pensou-se por um tempo, crescimento e desenvolvimento mesmo que selvagem, era o suficiente para sustentar a humanidade para todo sempre (paradigma protestante), independente de seus meios e para suprir as necessidades da humanidade o homem domou a natureza explorou-a incansavelmente e só após a segunda guerra é que começou a se conscientizar que os recursos naturais eram finitos.
A palavra desenvolvimento significa evolução, mudança no presente enquanto que sustentável significa, no caso, proteção e compromisso em evitar a ruína destas condições no presente e no futuro. (Munn. 1992). O desenvolvimento sustentável é o reconhecimento da necessidade de mudança no modelo de desenvolvimento atual das sociedades, dos ambientes e da saúde das populações.
A discussão em torno do desenvolvimento e do ambiente vem constituindo uma nova forma de pensar e um repensar nos fundamentos da ética, cultura, científico, econômico e social criando assim novos paradigmas conceituais, políticos e institucionais. Diversas agendas vem sendo construidas nacional e internacionalmente, de forma conflitante, mas que abrem espaços para a construção de processos sustentáveis de desenvolvimento.
Toda esse movimento tem como conseqüência uma cultura onde o homem sinta prazer em preservar e promover mudanças que com o passar do tempo se interiorizarão no seu espírito de tal forma que suas ações se tornarão harmônicas, integradas com a natureza.
O homem passaria a ver de forma holística e sistêmica toda problemática ecológica. Reencontrar-se-ia com a natureza e se veria um ser da natureza.
A construção de um novo mundo, mais integrado, mais humano vem contribuindo com práticas intersetoriais, interdisciplinares e participativas (ecossistêmica) no campo da saúde coletiva.
A tríade saúde, ambiente e desenvolvimento formam uma conexão que deve ser contemplada pela saúde pública ao introduzir o conceito de ambiente socialmente construído, onde se considera todo o conjunto de componentes materiais, paisagens e seres vivos. (Porto 1998).
A nossa Constituição Federal de 1988, art. 225, assegura, para todos os cidadãos do Brasil, os direitos a um ambiente saudável. O saneamento, a habitação, lazer e educação, também fazem parte dessa condição para o desenvolvimento.
Referências Bibliográficas
ABRASCO, Saúde e Ambiente no processo de desenvolvimento. Revista Brasileira de Epidemiologia Vol. 03 (2) 2003
AUGUSTO LGS; CARNEIRO, RM; MARTINS PH. Abordagem Ecossistêmica em Saúde, ensaios para o controle do dengue. Ed. Universitária da UFPE, 2005.
MENDES, EV & al. Distrito sanitário, segunda edição. HUCITEC-ABRASCO, São Paulo, 1994.
PREFEITURA DA CIDADE DO RECIFE. Texto capturado da internet http://www.recife.pe.gov.br/ em 12.06.2006.
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Ed. Record 2000.
SANTOS, M. A Natureza do Espaço, EDUSP São Paulo, 2002.
EXERCÍCIO
1. Exemplifique diferenças entre espaço e território.2. Segundo o texto, como o espaço de desenvolvimento humano é construído?3. Como o conceito de território pode ser útil no planejamento das ações de saúde?
1 Marise Helena de Araújo, Professora de biologia, sanitarista, preceptora de ensino da FCM-UPE do módulo APS I.
2 Lia Giraldo da Silva Augusto, Pesquisadora, Médica, Professora Adjunta, coordenadora do Módulo APS1.
[1] Enrique Leff, doutor em Economia do Desenvolvimento pela Sorbonne, 1986 coordena a Rede de Formação Ambiental para a América Latina e o Caribe, do PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente).
RESENHA: E A EDUCAÇÃO POPULAR: ¿¿ QUE ?? Por João Francisco de Souza 424 PÁGINAS.
RESENHA: E A EDUCAÇÃO POPULAR: ¿¿ QUE ?? Por João Francisco de Souza 424 PÁGINAS.
O livro versa sobre educação, inclusive escolar, segundo o autor. Dividido em 09 (nove) temas, no total, fora a introdução.
Na introdução apresenta o autor seu pressuposto: educação popular como teoria ou pedagogia que irá dar conta da educação como um todo, seja ela formal, ou não formal, de jovens e adulto ou de adultos.
Faz uma crítica à educação tratada por muito como sinônimo de escola, e se preocupa em recomendá-la como ferramenta que deverá contribuir para humanizar o ser humano independente de raça, crédulo e cultura em quaisquer quadrantes da terra.
Relata sobre os rumos que tomou a educação a importância que lhes foi dada, desde a criação da escola, até a pós modernidade/mundo.
Questiona as afirmações:
“a riqueza das nações e das pessoas será o seu nível de escolaridade”
“o potencial educativo de todos e quaisquer atividades e situações”
Vai desenvolvendo a sua tese sobre a Educação Popular acrescentando a importância do respeito à cultura dos povos, em todos os quadrantes da terra, acreditando que o saber só acontece a partir de um outro saber, outras concepções e pensamentos aos quais ela tem acesso por diferentes meios. E é desse confronto, segundo o autor, que surge os conflitos sociocognitivos que desconstroi as idéias anteriores, construído outras com a compreensão do assunto em foco ou o problema em estudo que ele chama de autentica práxis pedagógica.
As mudanças e questionamentos dos conceitos, no terceiro milênio, trás avanços e perigos, pois adentramos levando conosco muitos preconceitos não superados como as diferenças sociais e culturais. Com o avanço da ciência descobrimos mais um perigo a certeza que as mesmas tecnologias que criamos, em nome do desenvolvimento da humanidade, causam desequilíbrio ao meio ambiente nos expondo a uma catástrofe sem precedentes na história. Desafio para uma humanidade que nunca teve tanto alimento, remédios, conhecimento cientifico, mas que não conseguiu encontrar a forma de conviver socialmente.
Fala sobre a importância dada a Educação Popular, dos movimentos sociais no Brasil, da necessidade de mão-de-obra qualificada para atender a Indústria e da educação permanente. Explica através da sua experiência de vida e como profissional o processo educativo no Brasil, América Latina e em alguns paises do primeiro mundo. Como é apresentada a Educação Popular no mundo atual, convida diversos autores para a discussão, mas, é com Freire que percorre todo o livro discorrendo e voltando a capítulos, e/ou parágrafos anteriores, sempre que julga necessária uma reafirmação e/ou referencia dos conceitos ou fatos registrados, corroborando e ampliando em alguns momentos o pensamento de Freire.
Discorre sobre o que se chama de educação não escolar gerada pelas multefacéticas dimensões da sociedade pós anos 60, e cita vários autores que como ele, entende o fenômeno gerado pela ineficiência da escola primária, secundária e superior de muitas nações, que não resolve o problema educacional com qualidade e lançam mão de tarefas socioeducativas compensatórias denominadas, por exemplo, como educação continuada, permanente, ao longo da vida e que outros chamam de educação social Faz uma critica a essa denominação para o autor pg. 145 “A denominação de educação social, em diferentes caracterizações, estatui o caráter social de todos e quaisquer processos educativos”.
Faz uma relação entre a pedagógica e a coerência com a educação popular para isso relembra Freire e concentra-se na defesa da práxis pedagógica “... um tempus e um locus de realização intencional e organizada da educação” para o autor, Paulo Freire é um divisor de águas no pensamento pedagógico e as questões da pedagogia.
Reporta-se a importância da formação de educadores e educadoras, pela universidade e as perspectivas em formar educadores e educadoras comprometidos e a conscientização da importância dos conteúdos pedagógicos: educativos, instrumentais e operativos. Apresenta e explica os objetivos do plano acadêmico do Centro de Educação de Pernambuco.
Trata da ressocialização e da importância dos saberes construído na experiência, ou seja, da praxis pedagógica e a sua contribuição para a educação. A ressocialização aqui tratada, como processo de recognição e reinvenção permanente segundo o autor.
Acredita que a ressocialização contribuirá para humanização dos seres humanos, pois, despertará no homem a consciência de si próprio, transformando a forma de pensar e despertando a emoção, sentimento este sempre lembrado pelo autor como uma qualidade humana que se encontra adormecida e que com a ressocialização poderá surgir de forma saudável reinventada.
Mostra à possibilidade da interculturalidade a compreensão do que é complexidade e a aceitação das diversidades. O trabalho pedagógico dos educadores em contribuir com a humanização do ser humano, fazendo-o crítico e transformador das adversidades em prol de todos. O respeito à diversidade sem, contudo, incentivar com atitudes culturais que favorecem ações humilhantes a mulheres, homossexuais, pobres e todos aqueles despossuídos da terra. Mas que diminuam cada vez mais as distâncias culturais, aumente a tolerância entre os homens.
Enfim é um ótimo livro para todos aqueles que estudam, trabalham ou analisam o fenômeno educativo. Para os que se preparam para serem educadores (as) de Jovens e Adultos é uma leitura essencial, não só porque ele historia todo o processo educativo: EP, EA e EJA, mas porque o autor escreve como se estivesse a “murmurar”, ou seja, quase aconselhando. De forma generosa oferece a sua experiência, mostrando que além dos requisitos dos conhecimentos específicos para o ensino é preciso muito mais, é preciso antes de tudo ser humano, capaz de emocionar-se com a causa para poder contribuir com a humanização do ser humano neste pos modernidade/mundo em quaisquer quadrantes da terra.
Marise Helena de Araújo – Aluna especial do mestrado de educação.
Recife, 29.11.2007.
O livro versa sobre educação, inclusive escolar, segundo o autor. Dividido em 09 (nove) temas, no total, fora a introdução.
Na introdução apresenta o autor seu pressuposto: educação popular como teoria ou pedagogia que irá dar conta da educação como um todo, seja ela formal, ou não formal, de jovens e adulto ou de adultos.
Faz uma crítica à educação tratada por muito como sinônimo de escola, e se preocupa em recomendá-la como ferramenta que deverá contribuir para humanizar o ser humano independente de raça, crédulo e cultura em quaisquer quadrantes da terra.
Relata sobre os rumos que tomou a educação a importância que lhes foi dada, desde a criação da escola, até a pós modernidade/mundo.
Questiona as afirmações:
“a riqueza das nações e das pessoas será o seu nível de escolaridade”
“o potencial educativo de todos e quaisquer atividades e situações”
Vai desenvolvendo a sua tese sobre a Educação Popular acrescentando a importância do respeito à cultura dos povos, em todos os quadrantes da terra, acreditando que o saber só acontece a partir de um outro saber, outras concepções e pensamentos aos quais ela tem acesso por diferentes meios. E é desse confronto, segundo o autor, que surge os conflitos sociocognitivos que desconstroi as idéias anteriores, construído outras com a compreensão do assunto em foco ou o problema em estudo que ele chama de autentica práxis pedagógica.
As mudanças e questionamentos dos conceitos, no terceiro milênio, trás avanços e perigos, pois adentramos levando conosco muitos preconceitos não superados como as diferenças sociais e culturais. Com o avanço da ciência descobrimos mais um perigo a certeza que as mesmas tecnologias que criamos, em nome do desenvolvimento da humanidade, causam desequilíbrio ao meio ambiente nos expondo a uma catástrofe sem precedentes na história. Desafio para uma humanidade que nunca teve tanto alimento, remédios, conhecimento cientifico, mas que não conseguiu encontrar a forma de conviver socialmente.
Fala sobre a importância dada a Educação Popular, dos movimentos sociais no Brasil, da necessidade de mão-de-obra qualificada para atender a Indústria e da educação permanente. Explica através da sua experiência de vida e como profissional o processo educativo no Brasil, América Latina e em alguns paises do primeiro mundo. Como é apresentada a Educação Popular no mundo atual, convida diversos autores para a discussão, mas, é com Freire que percorre todo o livro discorrendo e voltando a capítulos, e/ou parágrafos anteriores, sempre que julga necessária uma reafirmação e/ou referencia dos conceitos ou fatos registrados, corroborando e ampliando em alguns momentos o pensamento de Freire.
Discorre sobre o que se chama de educação não escolar gerada pelas multefacéticas dimensões da sociedade pós anos 60, e cita vários autores que como ele, entende o fenômeno gerado pela ineficiência da escola primária, secundária e superior de muitas nações, que não resolve o problema educacional com qualidade e lançam mão de tarefas socioeducativas compensatórias denominadas, por exemplo, como educação continuada, permanente, ao longo da vida e que outros chamam de educação social Faz uma critica a essa denominação para o autor pg. 145 “A denominação de educação social, em diferentes caracterizações, estatui o caráter social de todos e quaisquer processos educativos”.
Faz uma relação entre a pedagógica e a coerência com a educação popular para isso relembra Freire e concentra-se na defesa da práxis pedagógica “... um tempus e um locus de realização intencional e organizada da educação” para o autor, Paulo Freire é um divisor de águas no pensamento pedagógico e as questões da pedagogia.
Reporta-se a importância da formação de educadores e educadoras, pela universidade e as perspectivas em formar educadores e educadoras comprometidos e a conscientização da importância dos conteúdos pedagógicos: educativos, instrumentais e operativos. Apresenta e explica os objetivos do plano acadêmico do Centro de Educação de Pernambuco.
Trata da ressocialização e da importância dos saberes construído na experiência, ou seja, da praxis pedagógica e a sua contribuição para a educação. A ressocialização aqui tratada, como processo de recognição e reinvenção permanente segundo o autor.
Acredita que a ressocialização contribuirá para humanização dos seres humanos, pois, despertará no homem a consciência de si próprio, transformando a forma de pensar e despertando a emoção, sentimento este sempre lembrado pelo autor como uma qualidade humana que se encontra adormecida e que com a ressocialização poderá surgir de forma saudável reinventada.
Mostra à possibilidade da interculturalidade a compreensão do que é complexidade e a aceitação das diversidades. O trabalho pedagógico dos educadores em contribuir com a humanização do ser humano, fazendo-o crítico e transformador das adversidades em prol de todos. O respeito à diversidade sem, contudo, incentivar com atitudes culturais que favorecem ações humilhantes a mulheres, homossexuais, pobres e todos aqueles despossuídos da terra. Mas que diminuam cada vez mais as distâncias culturais, aumente a tolerância entre os homens.
Enfim é um ótimo livro para todos aqueles que estudam, trabalham ou analisam o fenômeno educativo. Para os que se preparam para serem educadores (as) de Jovens e Adultos é uma leitura essencial, não só porque ele historia todo o processo educativo: EP, EA e EJA, mas porque o autor escreve como se estivesse a “murmurar”, ou seja, quase aconselhando. De forma generosa oferece a sua experiência, mostrando que além dos requisitos dos conhecimentos específicos para o ensino é preciso muito mais, é preciso antes de tudo ser humano, capaz de emocionar-se com a causa para poder contribuir com a humanização do ser humano neste pos modernidade/mundo em quaisquer quadrantes da terra.
Marise Helena de Araújo – Aluna especial do mestrado de educação.
Recife, 29.11.2007.
Resenha de “Educação popular e Educação de adultos” por Vanilda Pereira Paiva, 4º ed.
Resenha de “Educação popular e Educação de adultos” por Vanilda Pereira Paiva, 4º ed.
São Paulo: Edições Loyola -. 1987. 368p
O livro da autora divide-se em três partes: a primeira chamada de introdução discorre sobre a questão do método, as hipóteses e as categorias trabalhadas em sua pesquisa. Explica os altos índices do analfabetismo, a origem do preconceito contra o analfabeto.
Em seguida chama a atenção sobre as dificuldades da “cientificidade” dos trabalhos que abordam questões relativas ao fenômeno educativo apresenta versões modernas do empirismo com orientações racionalistas que apontam dificuldades à possibilidade de uma “ciência da educação”
É ressaltado que os sistemas e os movimentos educativos em geral, embora influam sobre a sociedade a que servem, refletem basicamente as condições dessa sociedade. Esta estreita “simbiose” do movimento educativo com a sociedade como um todo coloca o problema crucial dos limites e das possibilidades da educação como instrumento de conservação e de mudança social.
Analisa sobre as perspectivas interna e externa, onde a perspectiva interna inclui os aspectos metodológicos, administrativos e técnicos da educação enquanto processo de aprendizagem e a perspectiva externa privilegia a função dos movimentos educativos dentro da sociedade.
Movimentos em favor da educação popular são justificados com o “entusiasmo pela educação”, essa valorização deve-se ao capitalismo que permite percebê-la como instrumento de ascensão social. A revolução industrial na Europa que passa a exigir o domínio da leitura e da escrita e essa perspectiva é marcada por preocupações quantitativas em relação à difusão do ensino. Apresenta o “otimismo pedagógico”, onde a atenção é dirigida para qualidade dos sistemas de ensino.
A autora apresenta a categoria “realismo em educação”, para abordar os problemas educacionais, onde o tratamento das questões educativas é feito sem perder de vista a importância da qualidade de ensino, mas levando também em consideração o papel desempenhado do sistema educativo na sociedade como um todo.
Na segunda parte do livro é feito um retrospecto sobre a Educação Popular brasileira descreve a evolução identifica as raízes de alguns problemas educativos ainda existente.
Vista o período colonial onde a educação popular é praticamente inexistente, com exceção da ação dos religiosos que iniciaram as atividades educativas utilizando-a como instrumento de consolidação dos padrões culturais europeus e da religião cristã no Brasil com objetivo de facilitar “domesticar pela fé”.
Contextualiza o período monárquico, que trouxe preocupações com o desenvolvimento do ensino para as elites.
Mostra a preocupação do período da Independência, que amplia a participação de brasileiros nas atividades do Império, ai já incentivado pelas os ares da revolução francesa, apresenta novas preocupações com a educação.
A parcialidade do Ato Adicional que promovia à descentralização do ensino elementar a educação popular estava atrelado às condições econômicas, sociais e políticas de cada província sacrificando o Norte-Nordeste agora já enfraquecido economicamente.
O parecer-projeto um primeiro diagnóstico da realidade educacional brasileira relativa ao ensino elementar e a convocação do congresso de instrução. Destacam-se as idéias no debate sobre educação popular durante os últimos anos do império: difusão do ensino, a sua obrigatoriedade e gratuidade; o auxilio do governo central; os princípios que deveriam nortear a educação do povo; o preparo dos professores primário; a educação da população adulta analfabeta e o ensino profissional.
Com a república modificou-se a composição da sociedade brasileira, mas no terreno da educação popular, o estado de precariedade do sistema elementar de ensino continuou.
A contribuição da primeira guerra mundial para as modificações que acarretou na vida do país configura-se uma nova situação no panorama das discussões dos problemas educacionais brasileiros. Diante da pressão nacionalista desencadeado pela guerra, inicia-se neste período uma intensa campanha contra o analfabetismo. No decorrer dos anos 20, esse “entusiasmo pela educação” foi substituído pelo “otimismo pedagógico”, aparecem os primeiros “profissionais da educação”, introduzindo as idéias da Escola Nova.
Mostra o período de 1930/1945 subdividiu-se em dois momentos, com características inteiramente diversas do ponto de vista político: o da segunda república, caracterizado pelos ideais democrático-liberais e o do Estado Novo, marcado pelo regime de autoridade, antiliberal e antidemocrático. Prevalece em todo o período, duas características o interesse pela educação rural e pelo ensino técnico-profissional, cuja ênfase se explicaria por serem percebidos como o aspecto educacional da estratégia do governo para a solução da “questão social”. Em 1945 regulamenta-se o Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), a União arca com as despesas relativas às construções escolares e à qualificação do pessoal técnico e os Estados com a manutenção dos sistemas. A rede elementar de ensino começou a crescer, mas que ficou a dever com a qualidade.
A autora aponta a criação da UNESCO como importante incentivo à atenção aos adultos analfabetos aliando às estas pressões externas a evolução do problema interno, provocando uma tomada de decisão por parte de Lourenço Filho para influir no destino de recursos à educação dos Adultos. Ressalta ser um campo educativo que estão em jogo muitos interesses políticos a curto prazo e onde, por isso mesmo, manifesta-se mais claramente o caráter ideológico da educação. Em 1946 a educação de adulto é um problema independente da educação popular.
A terceira parte do livro a autora dedica-se a apresentar com um olhar alternativo a historiografia das mobilizações ocorridas na Educação de Adultos no Brasil. O progresso iniciado por volta de 1870 é um determinante para oferecer escolas noturnas para adultos nas diversas províncias e a partir dos anos 80 multiplicam-se durante os últimos anos de império e início da primeira república. A partir da revolução de 30 encontraremos no país movimentos de Educação de Adultos de alguma relevância e os programas de massa destinados a esta modalidade educativa só começaram a ser desenvolvidos com a redemocratização em 1945.
O Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1947, e o Seminário Interamericano de Educação de Adulto realizado em 1949 são marcos. O Ministério da Educação inicia as atividades da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, estudando criticamente a experiência da CEAA. A influência deste evento orientou de forma “realista” a Campanha, pois a metodologia tinha como base o desenvolvimento comunitário. Destaca-se a origem a Campanha Nacional de Educação Rural, foi um dos momentos mais importantes de todo movimento em favor do ensino rural.
Paulo Freire, 1958 até 1964 , traz uma nova leitura em matéria de Educação de Adultos reintroduzia a reflexão sobre o social e o cultural nos meios pedagógicos. Paulo Freire defendia uma educação como prática da liberdade, onde o indivíduo abandonando a “ignorância” passa a ser livre e se reconhece construtor de sua historia e riqueza do seu país. Recife contribui de forma efetiva para as mudanças de pensamento pedagógico.
A problemática da educação pernambucana está bem representada pelos movimentos sociais apresentados. A igreja, os intelectuais, todos engajados em uma nova forma de educar para a cidadania, para o reconhecimento de si próprio da real importância de todos no desenvolvimento do país. Quebra a preconceito, a leitura de Paulo Freire sobre o analfabetismo e mostra que a chaga acontece como uma forma de mostrar que a dor também é pedagógica. Interessante é que passados tantas décadas Pernambuco continua contribuindo com essa chaga! Somos no país um dos estados com maior índice respeitável de analfabetos, contribuímos assim, de forma significativa, com o atraso, a corrupção e a violência.
Os métodos pedagógicos eram fundamentados na preservação e difusão da cultura popular e que combinados com a alfabetização prepara-se o povo para a participação política e cita os principais movimentos desse gênero os Centros Populares de Cultura, os Movimentos de Cultura Popular e também o MEB. É um dos momentos melhores do livro, pela riqueza de detalhes e pela precisa escolha dos principais fatos que direcionaram o Brasil, tanto para o período de exceção quanto pelo afloramento e consolidação dos direitos democráticos e nacionais que não aceitam as regras impostas, mas que luta pela retomada do poder pelo povo. Fruto dos trabalhos educativos realizados pelos intelectuais, igreja, sindicatos.
O período de exceção é caracterizado por uma nova fase na Educação de Adultos devido ao regime militar, os programas de alfabetização promovidos a partir dos anos 60 eram vistos como um perigo e muitos são eliminados. Em 1966, devido às pressões internas e externas retoma com iniciativas que representavam uma mistura de “entusiasmo” e “realismo” em educação.
A Cruzada ABC que manifestava o seu “entusiasmo pela educação” através do seu preconceito contra o analfabeto e na sua estratégia que pretendia a “extinção do analfabetismo entre adultos e a integração do homem recuperado na sociedade”. Elas sobreviveram até 1970. Surge a Fundação Mobral que se diz conscientizador, mas dentro dos limites previamente estabelecidos pela ordem vigente.
Nas conclusões, registra mais uma vez, que a mobilização brasileira em favor da educação do povo, ao longo de nossa história está vinculada às tentativas de consolidação ou de recomposição do poder político e das estruturas sócio-econômicas.
A autora se posiciona no que se refere especialmente a educação de adultos acredita que ainda seja organizada em função dos objetivos políticos imediatos.
É uma leitura interessante, para leigos e interessados na Educação de Jovens e Adultos, pois coloca a parte toda a historia, desvelando assim todo o romantismo que em alguns ainda persiste. Não toma em nenhum momento, a nosso ver, posicionamento de indignação. Limita-se a narrar os fatos de forma competente crítica, mas tímida, a realidade do acontecimento educacional. Oferece um embasamento histórico extremamente importante sobre a Educação Popular e a Educação de Adultos, abordando os fatos de forma desapaixonada, vinculados aos aspectos políticos, sociais e econômicas do período analisado. A autora apresenta a categoria “realismo em educação” o que provoca o leitor, mas fica a dever, pois trata de forma aligeirada sobre o tema.
Marise Helena de Araújo – aluna especial do curso de mestrado da Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação - Prática Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos.
Profº. João Francisco de Souza
A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR NA PERSPECTIVA DA PRÁTICA REFLEXIVA
A Didática do Ensino Superior na perspectiva da Prática Reflexiva.
Cinthya Tavares de Almeida Albuquerque 1
Eliana Wanessa Lima Tabosa2
Hevane Montenegro Tavares de Lima3
Hortência Tavares de Almeida Albuquerque4
Marise Helena Araújo5
RESUMO: o presente artigo traz o resultado da análise obtida após a realização de questionários e observações em salas de aula de instituições públicas e particulares do ensino superior do estado de Pernambuco com o objetivo de evidenciar a presença de procedimentos críticos reflexivos entre os docentes observados. Nosso suporte teórico se constituiu dos estudos de Kenneth Zeichner, Donald Schön e seus seguidores - divulgadores da prática reflexiva – como alternativa para uma ruptura com os paradigmas de um ensino-aprendizagem que já não corresponde aos anseios da nossa contemporaneidade. Aplicamos em nossas investigações a metodologia da epistemologia da prática para chegarmos a verificação de que apesar do empenho dos profissionais envolvidos nem todos conseguem quebrar a cultura educacional conservadora.
Palavras-chaves: Prática reflexiva; Ensino superior; Epistemologia da didática; Paradigmas da educação.
Segundo Boaventura, o projeto da modernidade não se concretizou devido à extrapolação de algumas metas e ao esquecimento de outras (ARANHA, 2006). Esperava-se que através da valorização da individualidade, da ciência e da democracia como da implementação da liberdade de mercado garantir a efetivação dos direitos de todos, ou seja, ver surgir sociedades mais justas. A decepção causada pelo fracasso de tal projeto promoveu o surgimento de uma crise de paradigma, na qual ainda nos encontramos inseridos, e que abarca profundamente, entre outras, a instância educacional. Portanto, antes de iniciarmos uma discussão acerca de alguns dos problemas pertencentes ao ensino superior brasileiro em nossa contemporaneidade, é preciso antes de tudo compreender como essa crise nos afeta, bem como rever as transformações mais significativas ocorridas nos últimos anos na___________
1Mestra em Teoria da Literatura, UFPE e aluna especial da Pós-Graduação em Educação, UFPE. Profª do Departamento de Letras da FAINTVISA.
2 Mestranda em Educação, UFPE e Profª de Pedagogia da FAFICA – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru.
3 Aluna especial da Pós-Graduação em Educação, UFPE. Graduada em Pedagogia, UNICAP atuando na rede particular de ensino do Recife.
4 Aluna especial da Pós-Graduação em Educação,UFPE. Especialista em Matemática. Profª do Fundamental Maior.
5 Aluna especial da Pós-Graduação em Educação,UFPE. Profª do Departamento de Ciências Médicas da UPE.
epistemologia da pedagogia e da didática para que possamos discorrer com mais propriedade sobre o impacto prometido pela epistemologia da prática reflexiva na didática do ensino superior.
É sabido que o século XX fincou seus alicerces na ciência e na tecnologia, responsabilizadas diretamente pelas inúmeras mudanças ocorridas no comportamento das sociedades desde então. A globalização da economia, a robotização e a automação das empresas, a cultura de informação e a universalização das imagens - para citarmos algumas dessas principais mudanças - dominaram nosso cotidiano através do excesso de utilização da razão instrumental, a qual nos garante como e o que fazer; porém não nos responde a indagação de para que fazer. Essa última encontra-se presa à razão vital, campo das relações humanas afetivas, menosprezado pelo mundo da razão instrumental. Por conseguinte, o ser humano vive hoje em função da eficácia e do lucro, afastando-se cada vez mais da sua capacidade de autonomia crítica e reflexiva, o que significa, a médio e longo prazo, tornar-se incapaz de gerir os rumos de sua própria vida (ARANHA, 2006).
Não é difícil perceber como a instrumentalização da vida atinge as escolas e as universidades, espaços para uso não apenas desse tipo de razão, mas principalmente da razão vital. O que não acontece na prática. Nas últimas décadas, as salas de aula assistiram, na visão de Maria do Céu Roldão, a uma organização fundamentada em quatro princípios norteados pela razão instrumental: homogeneidade (das turmas), segmentação (das disciplinas e da multidocência), seqüencialidade (das séries) e conformidade (das atitudes) proporcionaram o surgimento dos especialistas, enquanto o conhecimento perdia “o significado do conjunto” (ARANHA, 2006).
Hoje a sociedade convive com o desafio de solucionar os problemas ocasionados pela modernidade e seu paradigma de educação que estabeleceu a transmissão linear de conhecimentos do professor para o aluno; não enxergou a natureza heterogênea do Homem e permitiu que as sociedades fossem massificadas em nome da produção de um saber revestido apenas de informações, produzidas em grande escala por um mundo globalizado. Ironicamente o conhecimento, responsável pela formação de indivíduos qualificados, é apontado pro esse mesmo mundo globalizado como bem social desejável.
Descontentes com os rumos trilhados pela educação, muitos educadores e investigadores se propuseram, desde meados do século passado, a encontrar as soluções para o problema. Nos anos oitenta e noventa, as ações para modificar esta situação se intensificaram através das pesquisas promovidas pelas ciências da pedagogia e da didática, as quais logo perceberam tratar-se não apenas de um problema externo a elas. Fazia-se necessário encontrar uma re-significação epistemológica de si mesmas antes de se debruçarem sobre os paradigmas da educação.
O que fez a pedagogia ressurgir como ciência da prática da educação cujo objeto passa a ser a educação como prática social, histórica e inconclusa na construção dos sujeitos que um dia a constituirão, tornando-se acessível na “dialeticidade”, ou seja, na sua manifestação como prática social Entretanto essa nova natureza impede a pedagogia por si de mudar a educação, pois as transformações pertencem às ações. Compete à pedagogia apenas ampliar os conhecimentos que os educadores possuem de sua prática e até mesmo da noção de: o que, para que e como ensinar no espaço/tempo em que nos encontramos. (PIMENTA, 2006).
Quanto à didática, como área da pedagogia, seu foco é o fenômeno ensino o qual sofreu recentemente uma “explosão didática” promovida pela tentativa de mudanças nas práticas docentes. Dessa forma, coube também a didática passar por uma re-significação para se apresentar mais voltada às pesquisas construtoras de novos saberes/práticas capazes de vencer as situações de desigualdades sociais, culturais e humanas produzidas pelo ensino (id.,2006). Nos últimos anos, tomou-se situações concretas de sala de aula, inclusive do ensino superior, como objeto de investigação para tentar compreender o processo de produção de metodologias na relação professor-aluno-conteúdo de ensino (PIMENTA/ANASTASIOU:2002).É o que se convencionou chamar de epistemologia da prática responsável pela investigação do ensino enquanto processo, o que justificaria a firmação de Pimenta:
Que os fatos antecedem os conhecimentos que o homem elabora sobre eles, todos sabemos. Como também que, à medida que constrói esses conhecimentos, o homem cria as possibilidades (os instrumentos, as técnicas) pra neles interferir, transformando os seus princípios, suas regularidades, criando novas formas de se relacionar e de existir. A urgência aos problemas, por sua vez, melhor se responde à medida que melhor se conhecer suas raízes para, a partir delas, se construir saberes, que por sua vez poderão responder a novas necessidades. Ou seja, a prática está na raiz da re-significação epistemológica (2006).
Alguns resultados divulgados no final do século passado, acerca das inúmeras pesquisas realizadas pelo campo da educação, sugeriram uma ruptura total com o status quo, outros, mais comedidas, apresentaram propostas mais amenas (Aranha). Passaremos a apreciar agora uma entre as tantas propostas surgidas nesse cenário de crise.
A Formação Reflexiva
Foi no Rio de Janeiro, em 1995, que a Professora portuguesa Isabel Alarcão propôs a troca do paradigma tradicional da educação e da formação de professores por uma atitude reflexiva. O Brasil entrava assim na discussão que já envolvia muitas outras nações. Fruto da investigação de nomes como Dewey, Schön, Zeichner, Nóvoa e tantos outros.
O pensamento voltado para a inclusão do ato da reflexão na docência remete-nos a primeira metade do século XX quando Dewey diferenciou o ato humano rotineiro do reflexivo. Aquele impulsivo, tradicional e autoritário, este intuitivo, emotivo e apaixonado. O que faz com que a prática reflexiva requeira: abertura de espírito, responsabilidade e sinceridade da parte de seu executor como previu Dewey (ZEICHNER,1993). Indubitavelmente, atitudes para a razão vital promover.
A priori é preciso ressalvar que a reflexão não é inerente a profissão de professor, visto que ela é natural ao ser humano, todavia Nóvoa e os outros teóricos consultados concordam que a reflexão tornou-se essencial à prática docente. O que nos faz lembrar mais uma vez de Dewey questionando: “Quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem 1 ano de experiência repetida 10 vezes? ” Pois sem refletir as suas ações didáticas, o professor nada mais é do que um tecnocrata repetindo ano após ano os conhecimentos dos outros, sem saber para que.
O papel do professor reflexivo como produtor de saber foi expressa pela pesquisadora Selma Pimenta (2006):
(...) na abordagem denominada “professor reflexivo” (...) as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática. O alargamento da consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o professor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas, o professor toma decisões diante das situações concretas com as quais se depara. A partir das quais constrói saberes na ação. Mas sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da situação imediata, movimento prático-teórico-prático (...) Configura a possibilidade de o professor criar novos hábitos (...) Ou ainda, desenvolver-se como profissional autônomo (relativamente autônomo) (...)
Porém foram necessárias mais algumas décadas para que os anos setenta trouxessem as concepções de Dewey revistas por Donald Schön cujos esforços pretenderam estabelecer uma nova epistemologia da prática de ensino:
(...) que pudesse lidar mais facilmente com a questão do conhecimento profissional, tomando como ponto de partida a competência e o talento já inerentes à prática habilidosa - especialmente a reflexão-na-ação (o “pensar o que fazem, enquanto o fazem”) que os profissionais desenvolvem em situações de incerteza, singularidade e conflito (SCHÖN, 2007).
A fim de que a reflexão na ação proposta por Schön sobreponha definitivamente a rotina tão combatida por Dewey, é necessário, entretanto, que espaços sejam criados e neles se propicie o debate e a crítica construtiva de um ideário cujas metodologias e práticas sejam socializadas, bem como o conhecimento da realidade organizacional da Instituição. Dessa forma, os professores poderão criar outro ambiente, mais coerente com as modificações operadas pela tecnologia e pela ciência. Nesse sentido, Schön (1997) nos diz que:
(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis.”
Para os anos oitenta e noventa, Kenneth Zeichner investigaria e divulgaria os resultados de suas primeiras observações sobre a prática pedagógica no ensino superior dos Estados Unidos. Seguindo os passos já trilhados por Dewey e Schön, Zeichner também contribuirá para a construção da epistemologia da prática reflexiva ao escolher a prática de ensino como objeto teórico, atrelada ao contexto social, a problematização ideológica e política do ensino e da formação de professores como nos alerta Nóvoa (1993 ).
A figura do professor reflexivo muitas vezes se mistura a do cidadão politicamente engajado, no entanto é importante que antes de tudo os compromissos políticos do docente se manifestem na sua postura pedagógico-didática promovendo o apoio e a orientação que os alunos necessitam para desenvolver seus conhecimentos. O que nos leva a ressaltar a visão de Libâneo, para ele, o professor reflexivo só será perceptível “na presença prévia dos elementos constitutivos da didática, basicamente os objetivos, conteúdos e métodos” (PIMENTA, 2006).
Para muitos teóricos, a abordagem reflexiva está tão famosa que se insere na categoria dos modismos, a ponto de ser difícil encontrar estudos na área de formação de professores que não faça uso de uma das idéias reflexivas. De acordo com Pimenta (2002):
“. (.. ) a expressão“ professor reflexivo” tomou conta do cenário educacional, confundindo a reflexão enquanto adjetivo, como atributo próprio do ser humano, com um movimento teórico de compreensão do trabalho docente.”
Transformar a reflexão numa mera reflexão pela reflexão, incapaz por sua vez de produzir qualquer contribuição para o ensino, muitas vezes tem sido confundida com a teoria da prática reflexiva. É bem verdade, que isso ocorre com toda teoria rapidamente alardeada, sem que antes possa ser devidamente conhecida e interiorizada pelos seus futuros usuários. Como bem nos lembra a professora Isabel Alarcão em entrevistas: muitos professores passaram a acreditar que são reflexivos simplesmente por realizarem a descrição do ocorrido em sua sala de aula.
A prática reflexiva requer bem mais do docente, por isso o presente estudo deseja esclarecer as versões equivocadas sobre a teoria da prática reflexiva docente utilizando o discurso de seus criadores que ao nosso ver propõe a “reflexão” como uma metodologia para a preparação de profissionais que passem a ver a sua prática sempre como um novo caminho a ser percorrido e onde as descobertas se apresentem quando um novo olhar dos alunos seja lançado sobre as certezas do passado e as incertezas do presente. Assim cada aula seria como uma nova investigação, pois o professor reflexivo é investigativo. Faz da certeza uma incerteza constante. Ele junto com seus alunos contextualiza, integra, envolve-se para resolver cada problema formulado em sala de aula. Traz, além dessas qualidades, a capacidade de naturalmente e conscientemente realizar um caminho de volta para dentro si mesmo. Seria aquele professor, que nas situações aparentemente comuns e corriqueiras, encontra motivos para rever mentalmente cada passo, cada evento da sua prática, problematizando-os até encontrar ou não a razão de ser desses problemas para encontrar soluções que mesmo momentaneamente satisfaçam a todos os envolvidos, pois flexivo diante de cada descoberta, o professor reflexivo domina o conhecimento do evento sabendo que esse mesmo conhecimento é e sempre será apenas parte de um conhecimento maior, como afirmou Isabel Alarcão em uma das muitas entrevistas já concedidas por ela sobre esse assunto.
A investigação e os seus resultados.
Por tudo isso que já foi exposto, é que o presente artigo se propõe a analisar os resultados das observações realizadas em salas de aula de várias instituições públicas e privadas do ensino superior do estado de Pernambuco. Nosso propósito será averiguar se há evidências da prática reflexiva entre os docentes observados durante nossa investigação.
Cada um dos autores do presente estudo acompanhou a prática de um docente durante quatro horas, em dias, locais e horários distintos. Os docentes escolhidos são profissionais que atuam em diversas áreas do conhecimento em cursos de Licenciatura (Letras e Matemática), Pedagogia e Medicina.
A indagação que moveu nossa investigação foi:
· O docente do ensino superior hoje demonstra através de sua prática que está formando indivíduos crítico-reflexivos tanto para o exercício profissional como para a vida em sociedade?
Para responder a essa indagação, propusemos-nos a realizar, além da observação das aulas dos docentes, a aplicação de um questionário para os observados. Contamos estabelecer assim evidências para apontar a consciência e/ou a existência de uma ação reflexiva de fato na prática desses profissionais através da comparação entre a teoria presente no discurso dos docentes durante a aplicação do questionário sobre sua prática e o discurso desses docentes na prática observada. Indagamos aos professores a respeito de:
· Qual o seu processo de elaboração do planejamento?
· Qual a importância dos conhecimentos sócio-culturais do discente para a sua prática pedagógica?
· Qual a relação existente entre o seu planejamento e a prática que ocorre em sala de aula?
· Com que regularidade você freqüenta as reuniões pedagógicas e institucionais?
· Qual a sua postura nessas reuniões?
· Quais são os principais critérios utilizados para avaliar o seu aluno quanto ao processo de ensino-aprendizagem ?
Diante do objetivo aqui traçado, primamos durante as observações pela análise do comportamento dos docentes diante dos conhecimentos sócio-culturais trazidos pelos discentes para a sala de aula. Como também pelo registro das oportunidades que os docentes criaram para interagir com os discentes. Sinais, que por sua vez, costumam indicar o emprego da reflexão no processo de ensino-aprendizagem, segundo a teoria da prática reflexiva de Zeichner.
Todas as perguntas realizadas na entrevista procuraram fundamentar os principais pré-requisitos apontados pelos teóricos reflexivos para a atuação de um professor reflexivo.
Assim sendo, nas três primeiras, buscou-se as evidências de que o docente observado mantinha uma relação entre o momento que planejou sua ação, o qual já deveria incluir uma preocupação com o futuro discente e seu contexto social, e a execução dessa ação propriamente dita onde a valorização do discente se concretizaria. Confirmadas mais categoricamente na segunda e terceira questões e passíveis de serem confrontadas durante as observações. Pois para os defensores da prática reflexiva, o momento do planejamento é a primeira fase do processo reflexivo, aquele que antecede a ação preparando o docente para executar a reflexão na ação (vivenciar com seus alunos em sala de aula as inquietações do saber e do saber/fazer de uma profissão). A falta desse momento de reflexão inicial pode ser o sinal de que o docente não reconhece o espaço da sala de aula como gerador de situações conflituosas, o que o faz viver em uma rotina sem perceber as necessidades dos discentes.
Alcançou-se como resposta discursos unânimes a favor da relevância que se deve dar ao contexto sócio-cultural dos discentes durante a ação em sala de aula, preocupação esta confirmada por nós pesquisadores no processo de elaboração do planejamento (discurso do docente acerca de como se efetiva seu processo de elaboração do planejamento e análise dos planejamentos cedidos pelos docentes observados) e em sua aplicação (observação de aulas). No entanto, o discurso sobre a prática não coincidiu com os discursos na prática de todos os observados.
Tomemos como parâmetro os planos de aula apresentados pelos professores A e B, pudemos perceber que estes não fizeram referência às aulas passadas e observamos também que os alunos parecem acostumados a assistir a aulas meramente reprodutoras de conhecimentos (paradigma tradicional). Tanto que durante a apresentação de um filme pelo docente A, os alunos mostraram-se desinteressados pelo material, no entanto durante a aula expositiva, apresentada no datashow, logo em seguida à exibição do filme, existia, por parte do mesmo grupo, total atenção. A aula finalmente começara para eles. Durante a plenária, os alunos não fizeram questionamentos ─ o que pareceu ser rotineiro ─ o professor era quem levantava os questionamentos para a turma e ele mesmo respondia. Percebeu-se que a atitude reinante era a de que “acumular tais conhecimentos” seria o suficiente para transformá-los em “bons profissionais”, como se os estudos aos quais eles estavam se dedicando (Medicina) iniciassem e findassem no mero acúmulo de dados científicos.
Da mesma forma, o docente B, também pertencente a um departamento de Ciências Médicas, demonstrou conhecimento do conteúdo, mas não colocou de forma clara para a turma quais os objetivos da aula, ou seja, qual o plano de aula a ser vivenciado naquele momento. Houve, no início da aula, a declamação de um poema (Tecendo uma Manhã, de João Cabral de Melo Neto) com o propósito de envolver o grupo em uma situação problema que depois seria colocada em plenário para discussão, mas diante da rejeição pelos alunos da estratégia utilizada, o profissional deu-se por vencido e expôs o conteúdo para a turma de forma mecânica, apesar de utilizar recursos áudios-visuais e da intervenção de alguns alunos no decorrer da aula, o que se presenciou foi um formato de aula tradicional, regida por um diálogo unilateral.
O que mais chamou a nossa atenção é o fato de ter os docentes em questão vínculos com uma instituição cuja perspectiva de ensino sofreu recentes e profundas mudanças em seu projeto pedagógico. A ponto de ter construído, a exemplo de outras instituições de ensino superior, a idéia de Módulos de Conhecimento, os quais perseguem a integração de disciplinas e conteúdos. Propõe também a integração do ciclo básico e profissional e amplia o Internato para dois anos, incluindo nele conteúdos teórico e avaliativo. Tratou-se ainda de aproximar as disciplinas do básico ao Módulo Clínico e definiu-se sua ideologia através dos “eixos”. Apesar de haver, através dos Módulos de Conhecimentos uma fragmentação da apresentação/exposição das Disciplinas, o ganho, segundo o projeto, é que o aluno recebe informações no momento mais oportuno e próximo de sua utilização, facilitando a assimilação dos dados e concatenando teoria à prática.
Toda essa situação nos faz perceber que a mudança estrutural de um departamento ou até mesmo de toda uma instituição não eliminarão com tanta presteza problemas já há muito enraizados no ensino superior como a ausência de formação pedagógica dos profissionais que atuam nesse nível de ensino, um problema já alertado por Pimenta e Anastasiou (2002). Por mais que os discursos desses profissionais evidenciem a consciência do que sejam as lacunas do ensino universitário e do esforço realizado pelos mesmos para mudar, falta-lhes instrumentos metodológicos suficientes para sobrepor situações limites como a provocada pelos estudantes dos professores A e B, os quais, para acalmar os ânimos de suas turmas, ofereceram aos alunos o que eles queriam: “transfusão de conhecimentos”. Esbarra-se aqui em outro problema, este ainda mais profundo, fruto do contexto social em nossa contemporaneidade, a razão instrumental que prepara nossos universitários para serem profissionais, mas nem sempre cidadãos.
Além das respostas, os momentos de aplicação do questionário rederam comentários e histórias que nos ajudam a entender o quanto é difícil quebrar com a estagnação existente no espaço educacional mesmo quando esse espaço envolve a formação de professores.
Um dos profissionais observados, titular de um Departamento de Matemática, trouxe-nos como depoimento que ao tentar contextualizar suas aulas pela primeira vez, encontrou resistência por parte de alguns alunos; mas não se intimidou. Considerou aquela rejeição um desafio. Mais tarde, seus alunos compreenderam que tinham que aprender a ensinar e era o que o docente estava tentando fazer ao associar a teoria à prática em suas aulas: ao ouvi-los antes de dar início ao conteúdo teórico, respeitando os conhecimentos prévios que eles traziam, transformando a sala de aula em um espaço para discussão do como ensinar.
É sabido que sem experiência prévia, os alunos não podem refletir sobre a sua atuação, sem referentes teóricos não podem observar e descrever de uma forma significativa. Por isso, essas duas componentes estabelecem os fundamentos do ensino. Mas como o saber didático só se completa no saber-fazer, neste modelo os alunos são solicitados a atuar como docentes para poderem depois refletir sobre a sua própria ação.
A competência didática do profissional D para reverter o desejo de seus alunos de uma manutenção dos paradigmas tradicionais da educação em sala de aula em comparação as dificuldades dos profissionais A e B confirmam o alerta de Pimenta e Anastasiou quanto a divulgação no meio acadêmico da falácia que “a qualidade da docência do ensino superior pode acontecer sem contar com profissionais com conhecimentos didáticos”. Para as estudiosas, boa parte dos problemas com o ensino-aprendizagem nas salas de aula do ensino superior resultaram do desserviço prestado por tal informação. Convive-se com a única exigência de que o profissional do ensino superior precisa apenas do conhecimento específico para executar sua docência.
Agrava-se a situação quando percebemos que há uma urgência entre os discentes para “absorver” os conhecimentos específicos, para adentrar no mercado de trabalho, o que não excluir sequer os futuros profissionais da educação, comprovando que o ensino de base ainda não rompeu com a cultural tradicionalista e que esse círculo vicioso precisará contra com a abertura do espírito (Dewey) daqueles que fazem a educação para que seja definitivamente rompido.
As próximas questões (quarta e quinta) procuravam perceber até que ponto os profissionais da educação estão envolvidos com as suas instituições de ensino, pois segundo Zeichner há uma responsabilidade a ser desenvolvida além da sala de aula. É preciso que as instituições caminhem bem para que essa realidade atinja também as salas de aula. Como nas demais respostas, todos os professores demonstraram consciência da importância de participar ativamente das reuniões pedagógicas e institucionais ampliando sua atuação na instituição para além dos limites da sala de aula.
Todavia alguns deles alertaram para as suas ausências nas reuniões resultantes do acúmulo de responsabilidades profissionais. Outro marco dos nossos tempos, a sobrecarga de trabalho compromete o envolvimento de muitos profissionais com as instituições às quais estão vinculados. Um dos tantos obstáculos na efetivação de melhorias para o ensino.
Segundo Zeichner:
"(...) existe a tentativa de construir comunidades de aprendizagem, nas quais os professores apóiam e sustentam o crescimento uns dos outros. [...] Esse compromisso tem um valor estratégico importante para a criação de condições visando à mudança institucional e social." (1993)
Encerramos com outro ponto preocupante para a didática: a finalização do processo. Como os professores avaliam seus alunos? Para os nossos entrevistados, a avaliação apresenta-se voltada para os pressupostos teóricos tanto quanto para a prática, ou seja, “o saber fazer” também é privilegiado, segundo os discursos dos observados.
Quanto ao que foi presenciado durante as observações, mesmo estas contemplando o período de início de semestre letivo, pode-se estabelecer que o discurso dos profissionais sobre a prática aponta para uma confirmação dessa preocupação de inclusão de critérios diversos capazes de avaliar além do acúmulo de conteúdos. Infelizmente não foi possível comprovar com o discurso na prática se a tendência seria de fato respeitada.
Apesar de alguns dos professores observados não terem o conhecimento específico do saber pedagógico (profissionais cuja formação não pertence às áreas de Licenciatura e Pedagogia), estes parecem entender que uma nova demanda acontece no seu cenário de trabalho e tentam de alguma forma se aproximar dessa nova prática. Nas observações feitas com os docentes da área das Ciências Médicas, percebeu-se tal preocupação, uma vez que os profissionais mesmo desconhecendo as teorias do campo da didática realizam a integração dos seus conhecimentos em sala de aula, através de módulos. Mas esses mesmos profissionais não fazem ainda o que poderíamos chamar de prática reflexiva. É perceptível que, apesar desses professores tentarem buscar crescimento profissional, através do emprego de novas tecnologias, do contato com colegas, de uma maior proximidade com os saberes de seus alunos e caminharem impulsionados pelas trocas que essa experiência lhes proporcionam a realidade de suas salas de aula ainda se encontra distante das evidências que buscávamos.
Contudo, na perspectiva, de que a prática de um docente se faz com os conhecimentos acumulados durante a história de vida desse docente, de experiências outras nem sempre vividas em sala de aula, do que a memória lhe proporciona para se tornar reflexão. É certo que, entre os vários caminhos até uma prática reflexiva, a experiência - talvez melhor entendida aqui como atuação profissional em ambientes de ensino - tem um destaque significativo. Afinal, é na prática em sala de aula que os problemas se apresentam e precisam ser enfrentados. De certa forma, ser um profissional reflexivo é tentar compreender os seus alunos; se permitir refletir sobre as expectativas em relação aos temas que serão desenvolvidos em sala de aula; questionar os resultados alcançados; procurar sempre novas tecnologias e ferramentas pedagógicas para superar a distância entre o apreender e o não-apreender da aprendizagem que tanto nos inquieta, pois cada um deve responsabilizar-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional. A universidade pode, quando muito, “preparar os professores para começar a ensinar." (ZEICHNER, 1993:17).
Para Nóvoa:
As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto: o profissional competente possui capacidades de auto-desenvolvimento reflexivo (...) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva (1997, p.27).”
Os professores observados ligados à educação desde a graduação utilizam uma prática dialógica, dando vez e voz aos alunos, respeitando seus posicionamentos, inserindo-os nas discussões dos temas trabalhados em sala e demonstra assumir uma postura formadora de profissionais e cidadãos reflexivos.
Através da observação da condução de suas aulas percebemos que as práticas dos profissionais C, D e E estão pautadas no respeito aos conhecimentos sócio-culturais dos alunos, já que as aulas são iniciadas trazendo o que os alunos entendem ou sabem sobre o conteúdo a ser estudado, como também, retomam as aulas anteriores e principalmente trazem neste contexto os saberes já construídos pelos alunos.
A metodologia utilizada nos cursos de Licenciatura e Pedagogia engloba não só a aula expositiva, mas o incentivo à pesquisa, à socialização, ao trabalho em grupo para discussão dos temas propostos e principalmente propicia a abertura para o posicionamento dos discentes frente às questões discutidas, garantindo em sala de aula a execução de uma prática reflexiva que comprova a formação de discentes autônomos.
Durante essas observações, não escapou ao grupo que nos cursos de ensino superior hoje se pode encontrar alunos que pertencem a realidades diferentes e têm saberes próprios. O grande desafio do professor passa a ser encontrar um caminho para mediar realidades distintas, saberes diversos e garantir a apreensão dos novos conhecimentos. Diante do dilema, a prática reflexiva traz a resposta: a própria prática. À medida que o professor vai dominando essa nova maneira de aplicar o conhecimento através de aulas mais dinâmicas, da observação da reação e do desempenho alcançados pelos seus discentes e re-pensando os objetivos a cada nova turma, operam-se as grandes mudanças. Nessa nova realidade, o aluno-mestre é o sujeito e ao mesmo tempo o público alvo da ação. E isso já está acontecendo em salas de aula do ensino superior.
É desalentador que muitos docentes resistam às mudanças que se fazem necessárias. Essa resistência pode ser explicada pelo medo de fracassar com os alunos, de perder o respeito deles, de transgredir o paradigma educacional, de receber as críticas dos colegas, pois os mais antigos na profissão costumam ser muitas vezes os mais resistentes às mudanças. A relutância ainda envolveria outros medos como aponta Pichon-Riviere, em A Crise dos Paradigmas e a Educação, de Zaia Brandão:
· O medo do ataque do novo, que o desinstala e que o faz se sentir inseguro, devido à carência de compreensão e de manejo desse novo;
· O medo da perda do que já estava estabelecido e existente e que lhe dava a confiança de um certo grau de certeza de si mesmo, permitindo-lhe vivência da tranqüilidade e o sujeito conhecedor, tomado por ele como o “dono do saber”, lhe dá o grau de certeza da crença adotada.
Reflexões finais
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele lançou
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito e o lance a outro;e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã de uma fina teia ténue,
se vá tecendo entre todos os galos.
(João Cabral de Melo Neto)
Nos últimos anos, muito se discute acerca da docência no Ensino Superior e sobre como solucionar seus problemas.
Busca-se na perspectiva da prática crítico-reflexiva uma formação que possibilite mudanças significativas nos indivíduos, visando sua inserção na sociedade com ações ativas, um exercício profissional autônomo, no qual aprenda a lidar com a diversidade problematizando-a e investigando-a. Para isso, no processo de formação desses indivíduos é necessária a reflexão do professor formador.
É perceber que o ensino reflexivo requer de seus professores, como nos diz Zaichner (1993) “mudar a filosofia de ensino, a mentalidade, os pressupostos e os valores que conscientemente ou inconscientemente movem à ação dos professores”.
E hoje, muito se tem escutado sobre a necessidade da prática do professor ser uma prática reflexiva. Para assumir essa postura reflexiva os professores têm que buscar nas teorias a consubstanciação para sua prática, ou seja, fazer uma análise crítica da própria prática, re-significando-a. Tornar a sala de aula o lugar de análises individuais e coletivas onde a problematização das questões que a afligem, direcionará as novas ações. Pois é junto à coletividade que nossos docentes devem buscar o re-direcionamento das ações.
O conceito de professor reflexivo é um mero termo quando não se assume uma postura crítica, política e epistemológica. Acreditamos que não basta apenas querer... É preciso ter uma boa formação, condições dignas no trabalho, acesso a bons livros, criatividade, esperança, perseverança. Aprender a conhecer, a fazer, a trabalhar coletivamente e a ser. (ZEICHNER, 1993).
Não basta o professor ser reflexivo. É preciso que as instituições de ensino sejam reflexivas e questionadoras. Pensem na sua organização e na sua responsabilidade social. Interajam com seus professores e alunos, ou seja, com a comunidade escolar/acadêmica.A academia deverá formar professores para o hoje, século XXI, com novos currículos, novas práticas, novos cenários de práticas. É preciso apresentar essa realidade aos novos professores, realidade esta, que se renova a cada dia e nas aulas dadas. Investir na formação docente, integrar o aluno a um ensino real desde o primeiro ano na universidade. O importante é que ele conheça a realidade antes de se tornar profissional. Aprenda a refletir sobre ela, suas dificuldades, sua cultura, seu projeto, contribuindo sempre com sugestões e/ou reflexões com ética, respeito ao próximo e à natureza.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 4ª edição. São Paulo, Cortez, 2005.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006. 3ª ed.
CUNHA, Maria Isabel. A Didática como Construção: aprendendo com o fazer e pesquisando com o saber. In: SILVA, A. Monteiro. MACHADO, L. Bezerra e M. C. Carrilho (Orgs). Educação formal e não formal, processos formativos, saberes pedagógicos: desafios para inclusão social. 13ª ENDIPE, Recife – PE, 2006, p 485-503.
PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2ª edição. São Paulo, Cortez, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. Didática e Formação de Professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo:Cortez,2006. 4ª ed.
SANTOS, Boaventura de Souza. A Universidade no Século XXI. São Paulo: Cortez, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1985. 8a. ed.
SHÖN, Donald. A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. IN: NÓVOA, Antônio. Os Professores e a sua Formação. Lisboa. Publicações Dom Quixote, 1995, p 77-91.
______, Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2007.
ZEICHNER, Kenneth M. A Formação Reflexiva de Professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa e autor, 1993.
Respostas coletas durante a aplicação dos questionários
1) Qual o seu processo de elaboração do planejamento?
A)Primeiro tenho claro o problema os conteúdos que devo tratar; qual é o nível dos alunos (conhecimentos prévios sobre o tema); segundo ter claro o que quero alcançar (Objetivos e metas); terceiro ter claro os meios que disponho para a execução (viabilidade física); quarto como será realizado e faço avaliação do que foi realizado.
B) Elaboro através do material do módulo, desta forma aplico a metodologia que integra a prática e a teoria.
C) O planejamento é elaborado, considerando o programa da disciplina e o conhecimento prévio dos alunos. No primeiro dia de aula, discuto com eles a proposta de planejamento, para que eles opinem sobre os textos, a organização das datas e dos conteúdos e o processo avaliativo que será vivenciado no semestre.
D)Através da ementa construo junto com os professores do departamento, trocando informações. Observando o perfil curricular do curso, contemplando as idéias básicas para construção da disciplina.
E)No 1º contato com a turma, discutimos a Programação da disciplina e, considerando as necessidades/sugestões dadas, elaboramos o Planejamento.
2)Qual a importância dos conhecimentos sócio-culturais do discente para a sua prática pedagógica?
A)Importante para uma visão sistêmica, complexa e interdisciplinar.
B) É fundamental, pois é a partir da vivência dos meus alunos que construo e reflito sobre os objetivos do planejamento.
C) Através da compreensão do contexto cultural, econômico e social dos alunos, busco relacionar os textos discutidos a esses aspectos, na perspectiva de ampliar o universo cultural dos mesmos, estabelecendo relação com os conteúdos que serão abordados no período.
D)Total, busco relacionar o conhecimento do aluno com o científico; sondar o seu saber principalmente se ele estiver afastado por muito tempo, respeitando todo o seu conhecimento.
E)A valorização dos conhecimentos sócio-culturais do aluno é determinante para a realização do nosso trabalho. O aluno sente-se igualmente responsável pela construção do conhecimento. Outro dado importante é o fato de facilitar a articulação professor x aluno, aluno x aluno, na sala de aula.
3)Qual a relação existente entre o seu planejamento e a prática que ocorre em sala de aula?
A) O processo de planejamento tem que ser sempre revisto à luz da participação dos discentes. Os resultados alcançados servem de reflexão para o aprimoramento do processo. É preciso instituir no processo avaliação, que depende de uma postura aberta à crítica, humilde diante das opiniões contrárias, responsável e não abrir mão de princípios éticos e da busca por alcançar os objetivos estabelecidos. Para isto adoto sempre uma atitude reflexiva, sempre que possível coletiva. O trabalho em equipe é o caminho mais interessante para a atividade docente.
B) Procuro integrar a vivência dos conteúdos fazendo a relação teoria e Prática.
C)O planejamento serve de fio condutor da minha prática pedagógica. Dependendo da turma e do envolvimento com os conteúdos textos que ficaram para ser trabalhados, faço as adequações sugeridas pelos discentes, tentando contemplar as perspectivas dos educandos.
D)Total, esta intrínseco, que nas aulas de matemática do curso de formação de professor, deve-se aplicar a mesmo discurso que realizamos nas disciplinas de prática: ensinar a ensinar.
E)De certa forma já contemplamos esta pergunta nas respostas anteriores.
4)Com que regularidade você freqüenta as reuniões pedagógicas e institucionais?
A)Sempre que possível diretamente, mas quando não é possível alguém da equipe participa e há discussão sobre os temas tratados e se incorpora as decisões coletivas no aprimoramento das atividades que estão sob minha responsabilidade.
B)Freqüento semanalmente. Realizamos oficinas durante o módulo (6 Meses).Durante este período realizamos a troca de experiências.
C)Não sou tão presente nas reuniões pedagógica da instituição, mas freqüento a maioria das reuniões agendadas.
D)Sempre
E)Participamos regularmente das reuniões pedagógicas promovidas pela Instituição.
5)Qual a sua postura nessas reuniões?
A)Esclarecer os objetivos, metas, métodos, os resultados das avaliações realizadas; aceitar sugestões, tentar modificar, adaptar, ajustar os programas e aulas e fazer novas experiências visando o aprimoramento.
B)Procuro atender o meu perfil de médico dentro do contexto de ensino. Aprimorando cada vez mais o meu conhecimento com as atividades educacionais.
C)Participo efetivamente da reunião expressando minhas opiniões em relação aos aspectos pedagógicos, ao processo de ensino aprendizagem; apresento proposições quanto às atividades acadêmicas que são organizadas; socializo a minha experiência; aceito sugestões dos colegas de trabalho, visando melhorar a minha prática docente.
D)Participativa, sempre dou sugestões, buscando soluções para favorecer o espaço e desenvolver o trabalho pedagógico do professor.
E.Postura de quem se compreende também responsável pelo processo. Escutamos, examinamos propostas, sugerimos, reivindicamos..., participamos de fato.
6) Quais são os principais critérios utilizados para avaliar o seu aluno quanto ao processo de ensino-aprendizagem?
A)Busco sempre adotar algum método. Atualmente utilizo o Método SOMA e solicito aos alunos que escrevam sobre o que mais gostaram no curso e o que não gostaram e apresentarem sugestões para o seu aprimoramento. Também o interesse demonstrado pelo aluno nas atividades, e o resultado da prova final são utilizados para aferir o ensino-aprendizado.
B)O aluno é avaliado no decorrer do módulo, através das atividades práticas e processos avaliativos.(seminários, pesquisas, atividades educativas e prova escrita).
C)Participação efetiva em sala de aula; cumprimento das atividades propostas; análise da evolução da aprendizagem do aluno; o interesse do aluno em aprender.
D)Assiduidade, fundamentação teórica, consistência argumentativa, coerência, organização, evolução conceitual e procedimental.
E)A participação efetiva nas atividades realizadas. Estimulamos as produções coletivas, mas não abrimos mão das produções individuais.Utilizamos uma Ficha de Registro das atividades desenvolvidas nas aulas, onde a cada encontro, aproximadamente 10 alunos (1 por grupo) em sistema de rodízio, fazem uma síntese – apreciação acerca dos temas/assuntos abordados.Comentários acerca dessas sínteses serão feitos como introdução às aulas que se seguem.
Tapacurá (trabalho monográfico)
Tapacurá: Uma descrição das suas condições sanitárias e ambientais voltadas para o abastecimento de populações urbanas
RESUMO
No Brasil, 45% da população continuam sem acesso aos serviços de água tratada e 96 milhões vivem sem esgotamento sanitário. Ações de controle da qualidade da água nos mananciais, desde a captação até seu consumo final, são fundamentais para evitar a propagação de doenças problemáticas para Saúde Pública nacional. O manancial de Tapacurá abastece grande parte da população da Região Metropolitana do Recife (RMR). O mesmo foi caracterizado quanto ao seu uso e manutenção baseando-se na Resolução No 20 CONAMA e na Portaria No 1469/MS. Os dados foram coletados em sites de órgãos públicos e através de visitas as instituições responsáveis. Desta forma, descreveu-se o seu regime de utilização para o abastecimento de água potável na RMR, verificando se estão sendo cumpridas as exigências determinadas nestas leis. De acordo com o resultado obtido nesta relação entre as leis e as práticas atuais de uso deste manancial, identificou-se que, apesar de existirem diferentes órgãos que deveriam prover pela conservação do mesmo, na prática permanecem atividades que degradam este manancial e outras necessárias à conservação estão ausentes. Conclui-se que o monitoramento desta bacia não vem sendo realizado de forma adequada, prejudicando a qualidade do manancial e do abastecimento de água a população.
RESUMO
No Brasil, 45% da população continuam sem acesso aos serviços de água tratada e 96 milhões vivem sem esgotamento sanitário. Ações de controle da qualidade da água nos mananciais, desde a captação até seu consumo final, são fundamentais para evitar a propagação de doenças problemáticas para Saúde Pública nacional. O manancial de Tapacurá abastece grande parte da população da Região Metropolitana do Recife (RMR). O mesmo foi caracterizado quanto ao seu uso e manutenção baseando-se na Resolução No 20 CONAMA e na Portaria No 1469/MS. Os dados foram coletados em sites de órgãos públicos e através de visitas as instituições responsáveis. Desta forma, descreveu-se o seu regime de utilização para o abastecimento de água potável na RMR, verificando se estão sendo cumpridas as exigências determinadas nestas leis. De acordo com o resultado obtido nesta relação entre as leis e as práticas atuais de uso deste manancial, identificou-se que, apesar de existirem diferentes órgãos que deveriam prover pela conservação do mesmo, na prática permanecem atividades que degradam este manancial e outras necessárias à conservação estão ausentes. Conclui-se que o monitoramento desta bacia não vem sendo realizado de forma adequada, prejudicando a qualidade do manancial e do abastecimento de água a população.
Carcarás
Esse é o nosso Cacará, ave de rapina, do sertão nordestino do Brasil.
Feroz, veloz, imperdoável com suas vítimas.
Foi pintado, a pedido, para meu companheiro e exposto em várias Mostras.
Ele gosta muito desse quadro.
Será porque o Carcará é um "bicho" caçador? os homens são assim...gostam de caçar e nunca sabe que eles, é que são caçados.
Ou será que sabem?
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