A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR NA PERSPECTIVA DA PRÁTICA REFLEXIVA

A Didática do Ensino Superior na perspectiva da Prática Reflexiva.


Cinthya Tavares de Almeida Albuquerque 1
Eliana Wanessa Lima Tabosa2
Hevane Montenegro Tavares de Lima3
Hortência Tavares de Almeida Albuquerque4
Marise Helena Araújo5


RESUMO: o presente artigo traz o resultado da análise obtida após a realização de questionários e observações em salas de aula de instituições públicas e particulares do ensino superior do estado de Pernambuco com o objetivo de evidenciar a presença de procedimentos críticos reflexivos entre os docentes observados. Nosso suporte teórico se constituiu dos estudos de Kenneth Zeichner, Donald Schön e seus seguidores - divulgadores da prática reflexiva – como alternativa para uma ruptura com os paradigmas de um ensino-aprendizagem que já não corresponde aos anseios da nossa contemporaneidade. Aplicamos em nossas investigações a metodologia da epistemologia da prática para chegarmos a verificação de que apesar do empenho dos profissionais envolvidos nem todos conseguem quebrar a cultura educacional conservadora.

Palavras-chaves: Prática reflexiva; Ensino superior; Epistemologia da didática; Paradigmas da educação.



Segundo Boaventura, o projeto da modernidade não se concretizou devido à extrapolação de algumas metas e ao esquecimento de outras (ARANHA, 2006). Esperava-se que através da valorização da individualidade, da ciência e da democracia como da implementação da liberdade de mercado garantir a efetivação dos direitos de todos, ou seja, ver surgir sociedades mais justas. A decepção causada pelo fracasso de tal projeto promoveu o surgimento de uma crise de paradigma, na qual ainda nos encontramos inseridos, e que abarca profundamente, entre outras, a instância educacional. Portanto, antes de iniciarmos uma discussão acerca de alguns dos problemas pertencentes ao ensino superior brasileiro em nossa contemporaneidade, é preciso antes de tudo compreender como essa crise nos afeta, bem como rever as transformações mais significativas ocorridas nos últimos anos na___________
1Mestra em Teoria da Literatura, UFPE e aluna especial da Pós-Graduação em Educação, UFPE. Profª do Departamento de Letras da FAINTVISA.
2 Mestranda em Educação, UFPE e Profª de Pedagogia da FAFICA – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru.
3 Aluna especial da Pós-Graduação em Educação, UFPE. Graduada em Pedagogia, UNICAP atuando na rede particular de ensino do Recife.
4 Aluna especial da Pós-Graduação em Educação,UFPE. Especialista em Matemática. Profª do Fundamental Maior.
5 Aluna especial da Pós-Graduação em Educação,UFPE. Profª do Departamento de Ciências Médicas da UPE.

epistemologia da pedagogia e da didática para que possamos discorrer com mais propriedade sobre o impacto prometido pela epistemologia da prática reflexiva na didática do ensino superior.
É sabido que o século XX fincou seus alicerces na ciência e na tecnologia, responsabilizadas diretamente pelas inúmeras mudanças ocorridas no comportamento das sociedades desde então. A globalização da economia, a robotização e a automação das empresas, a cultura de informação e a universalização das imagens - para citarmos algumas dessas principais mudanças - dominaram nosso cotidiano através do excesso de utilização da razão instrumental, a qual nos garante como e o que fazer; porém não nos responde a indagação de para que fazer. Essa última encontra-se presa à razão vital, campo das relações humanas afetivas, menosprezado pelo mundo da razão instrumental. Por conseguinte, o ser humano vive hoje em função da eficácia e do lucro, afastando-se cada vez mais da sua capacidade de autonomia crítica e reflexiva, o que significa, a médio e longo prazo, tornar-se incapaz de gerir os rumos de sua própria vida (ARANHA, 2006).
Não é difícil perceber como a instrumentalização da vida atinge as escolas e as universidades, espaços para uso não apenas desse tipo de razão, mas principalmente da razão vital. O que não acontece na prática. Nas últimas décadas, as salas de aula assistiram, na visão de Maria do Céu Roldão, a uma organização fundamentada em quatro princípios norteados pela razão instrumental: homogeneidade (das turmas), segmentação (das disciplinas e da multidocência), seqüencialidade (das séries) e conformidade (das atitudes) proporcionaram o surgimento dos especialistas, enquanto o conhecimento perdia “o significado do conjunto” (ARANHA, 2006).
Hoje a sociedade convive com o desafio de solucionar os problemas ocasionados pela modernidade e seu paradigma de educação que estabeleceu a transmissão linear de conhecimentos do professor para o aluno; não enxergou a natureza heterogênea do Homem e permitiu que as sociedades fossem massificadas em nome da produção de um saber revestido apenas de informações, produzidas em grande escala por um mundo globalizado. Ironicamente o conhecimento, responsável pela formação de indivíduos qualificados, é apontado pro esse mesmo mundo globalizado como bem social desejável.
Descontentes com os rumos trilhados pela educação, muitos educadores e investigadores se propuseram, desde meados do século passado, a encontrar as soluções para o problema. Nos anos oitenta e noventa, as ações para modificar esta situação se intensificaram através das pesquisas promovidas pelas ciências da pedagogia e da didática, as quais logo perceberam tratar-se não apenas de um problema externo a elas. Fazia-se necessário encontrar uma re-significação epistemológica de si mesmas antes de se debruçarem sobre os paradigmas da educação.
O que fez a pedagogia ressurgir como ciência da prática da educação cujo objeto passa a ser a educação como prática social, histórica e inconclusa na construção dos sujeitos que um dia a constituirão, tornando-se acessível na “dialeticidade”, ou seja, na sua manifestação como prática social Entretanto essa nova natureza impede a pedagogia por si de mudar a educação, pois as transformações pertencem às ações. Compete à pedagogia apenas ampliar os conhecimentos que os educadores possuem de sua prática e até mesmo da noção de: o que, para que e como ensinar no espaço/tempo em que nos encontramos. (PIMENTA, 2006).
Quanto à didática, como área da pedagogia, seu foco é o fenômeno ensino o qual sofreu recentemente uma “explosão didática” promovida pela tentativa de mudanças nas práticas docentes. Dessa forma, coube também a didática passar por uma re-significação para se apresentar mais voltada às pesquisas construtoras de novos saberes/práticas capazes de vencer as situações de desigualdades sociais, culturais e humanas produzidas pelo ensino (id.,2006). Nos últimos anos, tomou-se situações concretas de sala de aula, inclusive do ensino superior, como objeto de investigação para tentar compreender o processo de produção de metodologias na relação professor-aluno-conteúdo de ensino (PIMENTA/ANASTASIOU:2002).É o que se convencionou chamar de epistemologia da prática responsável pela investigação do ensino enquanto processo, o que justificaria a firmação de Pimenta:

Que os fatos antecedem os conhecimentos que o homem elabora sobre eles, todos sabemos. Como também que, à medida que constrói esses conhecimentos, o homem cria as possibilidades (os instrumentos, as técnicas) pra neles interferir, transformando os seus princípios, suas regularidades, criando novas formas de se relacionar e de existir. A urgência aos problemas, por sua vez, melhor se responde à medida que melhor se conhecer suas raízes para, a partir delas, se construir saberes, que por sua vez poderão responder a novas necessidades. Ou seja, a prática está na raiz da re-significação epistemológica (2006).

Alguns resultados divulgados no final do século passado, acerca das inúmeras pesquisas realizadas pelo campo da educação, sugeriram uma ruptura total com o status quo, outros, mais comedidas, apresentaram propostas mais amenas (Aranha). Passaremos a apreciar agora uma entre as tantas propostas surgidas nesse cenário de crise.
A Formação Reflexiva

Foi no Rio de Janeiro, em 1995, que a Professora portuguesa Isabel Alarcão propôs a troca do paradigma tradicional da educação e da formação de professores por uma atitude reflexiva. O Brasil entrava assim na discussão que já envolvia muitas outras nações. Fruto da investigação de nomes como Dewey, Schön, Zeichner, Nóvoa e tantos outros.
O pensamento voltado para a inclusão do ato da reflexão na docência remete-nos a primeira metade do século XX quando Dewey diferenciou o ato humano rotineiro do reflexivo. Aquele impulsivo, tradicional e autoritário, este intuitivo, emotivo e apaixonado. O que faz com que a prática reflexiva requeira: abertura de espírito, responsabilidade e sinceridade da parte de seu executor como previu Dewey (ZEICHNER,1993). Indubitavelmente, atitudes para a razão vital promover.
A priori é preciso ressalvar que a reflexão não é inerente a profissão de professor, visto que ela é natural ao ser humano, todavia Nóvoa e os outros teóricos consultados concordam que a reflexão tornou-se essencial à prática docente. O que nos faz lembrar mais uma vez de Dewey questionando: “Quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem 1 ano de experiência repetida 10 vezes? ” Pois sem refletir as suas ações didáticas, o professor nada mais é do que um tecnocrata repetindo ano após ano os conhecimentos dos outros, sem saber para que.
O papel do professor reflexivo como produtor de saber foi expressa pela pesquisadora Selma Pimenta (2006):

(...) na abordagem denominada “professor reflexivo” (...) as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática. O alargamento da consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o professor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas, o professor toma decisões diante das situações concretas com as quais se depara. A partir das quais constrói saberes na ação. Mas sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da situação imediata, movimento prático-teórico-prático (...) Configura a possibilidade de o professor criar novos hábitos (...) Ou ainda, desenvolver-se como profissional autônomo (relativamente autônomo) (...)


Porém foram necessárias mais algumas décadas para que os anos setenta trouxessem as concepções de Dewey revistas por Donald Schön cujos esforços pretenderam estabelecer uma nova epistemologia da prática de ensino:
(...) que pudesse lidar mais facilmente com a questão do conhecimento profissional, tomando como ponto de partida a competência e o talento já inerentes à prática habilidosa - especialmente a reflexão-na-ação (o “pensar o que fazem, enquanto o fazem”) que os profissionais desenvolvem em situações de incerteza, singularidade e conflito (SCHÖN, 2007).

A fim de que a reflexão na ação proposta por Schön sobreponha definitivamente a rotina tão combatida por Dewey, é necessário, entretanto, que espaços sejam criados e neles se propicie o debate e a crítica construtiva de um ideário cujas metodologias e práticas sejam socializadas, bem como o conhecimento da realidade organizacional da Instituição. Dessa forma, os professores poderão criar outro ambiente, mais coerente com as modificações operadas pela tecnologia e pela ciência. Nesse sentido, Schön (1997) nos diz que:

(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis.”

Para os anos oitenta e noventa, Kenneth Zeichner investigaria e divulgaria os resultados de suas primeiras observações sobre a prática pedagógica no ensino superior dos Estados Unidos. Seguindo os passos já trilhados por Dewey e Schön, Zeichner também contribuirá para a construção da epistemologia da prática reflexiva ao escolher a prática de ensino como objeto teórico, atrelada ao contexto social, a problematização ideológica e política do ensino e da formação de professores como nos alerta Nóvoa (1993 ).
A figura do professor reflexivo muitas vezes se mistura a do cidadão politicamente engajado, no entanto é importante que antes de tudo os compromissos políticos do docente se manifestem na sua postura pedagógico-didática promovendo o apoio e a orientação que os alunos necessitam para desenvolver seus conhecimentos. O que nos leva a ressaltar a visão de Libâneo, para ele, o professor reflexivo só será perceptível “na presença prévia dos elementos constitutivos da didática, basicamente os objetivos, conteúdos e métodos” (PIMENTA, 2006).
Para muitos teóricos, a abordagem reflexiva está tão famosa que se insere na categoria dos modismos, a ponto de ser difícil encontrar estudos na área de formação de professores que não faça uso de uma das idéias reflexivas. De acordo com Pimenta (2002):
“. (.. ) a expressão“ professor reflexivo” tomou conta do cenário educacional, confundindo a reflexão enquanto adjetivo, como atributo próprio do ser humano, com um movimento teórico de compreensão do trabalho docente.”
Transformar a reflexão numa mera reflexão pela reflexão, incapaz por sua vez de produzir qualquer contribuição para o ensino, muitas vezes tem sido confundida com a teoria da prática reflexiva. É bem verdade, que isso ocorre com toda teoria rapidamente alardeada, sem que antes possa ser devidamente conhecida e interiorizada pelos seus futuros usuários. Como bem nos lembra a professora Isabel Alarcão em entrevistas: muitos professores passaram a acreditar que são reflexivos simplesmente por realizarem a descrição do ocorrido em sua sala de aula.
A prática reflexiva requer bem mais do docente, por isso o presente estudo deseja esclarecer as versões equivocadas sobre a teoria da prática reflexiva docente utilizando o discurso de seus criadores que ao nosso ver propõe a “reflexão” como uma metodologia para a preparação de profissionais que passem a ver a sua prática sempre como um novo caminho a ser percorrido e onde as descobertas se apresentem quando um novo olhar dos alunos seja lançado sobre as certezas do passado e as incertezas do presente. Assim cada aula seria como uma nova investigação, pois o professor reflexivo é investigativo. Faz da certeza uma incerteza constante. Ele junto com seus alunos contextualiza, integra, envolve-se para resolver cada problema formulado em sala de aula. Traz, além dessas qualidades, a capacidade de naturalmente e conscientemente realizar um caminho de volta para dentro si mesmo. Seria aquele professor, que nas situações aparentemente comuns e corriqueiras, encontra motivos para rever mentalmente cada passo, cada evento da sua prática, problematizando-os até encontrar ou não a razão de ser desses problemas para encontrar soluções que mesmo momentaneamente satisfaçam a todos os envolvidos, pois flexivo diante de cada descoberta, o professor reflexivo domina o conhecimento do evento sabendo que esse mesmo conhecimento é e sempre será apenas parte de um conhecimento maior, como afirmou Isabel Alarcão em uma das muitas entrevistas já concedidas por ela sobre esse assunto.

A investigação e os seus resultados.

Por tudo isso que já foi exposto, é que o presente artigo se propõe a analisar os resultados das observações realizadas em salas de aula de várias instituições públicas e privadas do ensino superior do estado de Pernambuco. Nosso propósito será averiguar se há evidências da prática reflexiva entre os docentes observados durante nossa investigação.
Cada um dos autores do presente estudo acompanhou a prática de um docente durante quatro horas, em dias, locais e horários distintos. Os docentes escolhidos são profissionais que atuam em diversas áreas do conhecimento em cursos de Licenciatura (Letras e Matemática), Pedagogia e Medicina.
A indagação que moveu nossa investigação foi:

· O docente do ensino superior hoje demonstra através de sua prática que está formando indivíduos crítico-reflexivos tanto para o exercício profissional como para a vida em sociedade?

Para responder a essa indagação, propusemos-nos a realizar, além da observação das aulas dos docentes, a aplicação de um questionário para os observados. Contamos estabelecer assim evidências para apontar a consciência e/ou a existência de uma ação reflexiva de fato na prática desses profissionais através da comparação entre a teoria presente no discurso dos docentes durante a aplicação do questionário sobre sua prática e o discurso desses docentes na prática observada. Indagamos aos professores a respeito de:

· Qual o seu processo de elaboração do planejamento?
· Qual a importância dos conhecimentos sócio-culturais do discente para a sua prática pedagógica?
· Qual a relação existente entre o seu planejamento e a prática que ocorre em sala de aula?
· Com que regularidade você freqüenta as reuniões pedagógicas e institucionais?
· Qual a sua postura nessas reuniões?
· Quais são os principais critérios utilizados para avaliar o seu aluno quanto ao processo de ensino-aprendizagem ?

Diante do objetivo aqui traçado, primamos durante as observações pela análise do comportamento dos docentes diante dos conhecimentos sócio-culturais trazidos pelos discentes para a sala de aula. Como também pelo registro das oportunidades que os docentes criaram para interagir com os discentes. Sinais, que por sua vez, costumam indicar o emprego da reflexão no processo de ensino-aprendizagem, segundo a teoria da prática reflexiva de Zeichner.
Todas as perguntas realizadas na entrevista procuraram fundamentar os principais pré-requisitos apontados pelos teóricos reflexivos para a atuação de um professor reflexivo.
Assim sendo, nas três primeiras, buscou-se as evidências de que o docente observado mantinha uma relação entre o momento que planejou sua ação, o qual já deveria incluir uma preocupação com o futuro discente e seu contexto social, e a execução dessa ação propriamente dita onde a valorização do discente se concretizaria. Confirmadas mais categoricamente na segunda e terceira questões e passíveis de serem confrontadas durante as observações. Pois para os defensores da prática reflexiva, o momento do planejamento é a primeira fase do processo reflexivo, aquele que antecede a ação preparando o docente para executar a reflexão na ação (vivenciar com seus alunos em sala de aula as inquietações do saber e do saber/fazer de uma profissão). A falta desse momento de reflexão inicial pode ser o sinal de que o docente não reconhece o espaço da sala de aula como gerador de situações conflituosas, o que o faz viver em uma rotina sem perceber as necessidades dos discentes.
Alcançou-se como resposta discursos unânimes a favor da relevância que se deve dar ao contexto sócio-cultural dos discentes durante a ação em sala de aula, preocupação esta confirmada por nós pesquisadores no processo de elaboração do planejamento (discurso do docente acerca de como se efetiva seu processo de elaboração do planejamento e análise dos planejamentos cedidos pelos docentes observados) e em sua aplicação (observação de aulas). No entanto, o discurso sobre a prática não coincidiu com os discursos na prática de todos os observados.
Tomemos como parâmetro os planos de aula apresentados pelos professores A e B, pudemos perceber que estes não fizeram referência às aulas passadas e observamos também que os alunos parecem acostumados a assistir a aulas meramente reprodutoras de conhecimentos (paradigma tradicional). Tanto que durante a apresentação de um filme pelo docente A, os alunos mostraram-se desinteressados pelo material, no entanto durante a aula expositiva, apresentada no datashow, logo em seguida à exibição do filme, existia, por parte do mesmo grupo, total atenção. A aula finalmente começara para eles. Durante a plenária, os alunos não fizeram questionamentos ─ o que pareceu ser rotineiro ─ o professor era quem levantava os questionamentos para a turma e ele mesmo respondia. Percebeu-se que a atitude reinante era a de que “acumular tais conhecimentos” seria o suficiente para transformá-los em “bons profissionais”, como se os estudos aos quais eles estavam se dedicando (Medicina) iniciassem e findassem no mero acúmulo de dados científicos.
Da mesma forma, o docente B, também pertencente a um departamento de Ciências Médicas, demonstrou conhecimento do conteúdo, mas não colocou de forma clara para a turma quais os objetivos da aula, ou seja, qual o plano de aula a ser vivenciado naquele momento. Houve, no início da aula, a declamação de um poema (Tecendo uma Manhã, de João Cabral de Melo Neto) com o propósito de envolver o grupo em uma situação problema que depois seria colocada em plenário para discussão, mas diante da rejeição pelos alunos da estratégia utilizada, o profissional deu-se por vencido e expôs o conteúdo para a turma de forma mecânica, apesar de utilizar recursos áudios-visuais e da intervenção de alguns alunos no decorrer da aula, o que se presenciou foi um formato de aula tradicional, regida por um diálogo unilateral.
O que mais chamou a nossa atenção é o fato de ter os docentes em questão vínculos com uma instituição cuja perspectiva de ensino sofreu recentes e profundas mudanças em seu projeto pedagógico. A ponto de ter construído, a exemplo de outras instituições de ensino superior, a idéia de Módulos de Conhecimento, os quais perseguem a integração de disciplinas e conteúdos. Propõe também a integração do ciclo básico e profissional e amplia o Internato para dois anos, incluindo nele conteúdos teórico e avaliativo. Tratou-se ainda de aproximar as disciplinas do básico ao Módulo Clínico e definiu-se sua ideologia através dos “eixos”. Apesar de haver, através dos Módulos de Conhecimentos uma fragmentação da apresentação/exposição das Disciplinas, o ganho, segundo o projeto, é que o aluno recebe informações no momento mais oportuno e próximo de sua utilização, facilitando a assimilação dos dados e concatenando teoria à prática.
Toda essa situação nos faz perceber que a mudança estrutural de um departamento ou até mesmo de toda uma instituição não eliminarão com tanta presteza problemas já há muito enraizados no ensino superior como a ausência de formação pedagógica dos profissionais que atuam nesse nível de ensino, um problema já alertado por Pimenta e Anastasiou (2002). Por mais que os discursos desses profissionais evidenciem a consciência do que sejam as lacunas do ensino universitário e do esforço realizado pelos mesmos para mudar, falta-lhes instrumentos metodológicos suficientes para sobrepor situações limites como a provocada pelos estudantes dos professores A e B, os quais, para acalmar os ânimos de suas turmas, ofereceram aos alunos o que eles queriam: “transfusão de conhecimentos”. Esbarra-se aqui em outro problema, este ainda mais profundo, fruto do contexto social em nossa contemporaneidade, a razão instrumental que prepara nossos universitários para serem profissionais, mas nem sempre cidadãos.
Além das respostas, os momentos de aplicação do questionário rederam comentários e histórias que nos ajudam a entender o quanto é difícil quebrar com a estagnação existente no espaço educacional mesmo quando esse espaço envolve a formação de professores.
Um dos profissionais observados, titular de um Departamento de Matemática, trouxe-nos como depoimento que ao tentar contextualizar suas aulas pela primeira vez, encontrou resistência por parte de alguns alunos; mas não se intimidou. Considerou aquela rejeição um desafio. Mais tarde, seus alunos compreenderam que tinham que aprender a ensinar e era o que o docente estava tentando fazer ao associar a teoria à prática em suas aulas: ao ouvi-los antes de dar início ao conteúdo teórico, respeitando os conhecimentos prévios que eles traziam, transformando a sala de aula em um espaço para discussão do como ensinar.
É sabido que sem experiência prévia, os alunos não podem refletir sobre a sua atuação, sem referentes teóricos não podem observar e descrever de uma forma significativa. Por isso, essas duas componentes estabelecem os fundamentos do ensino. Mas como o saber didático só se completa no saber-fazer, neste modelo os alunos são solicitados a atuar como docentes para poderem depois refletir sobre a sua própria ação.
A competência didática do profissional D para reverter o desejo de seus alunos de uma manutenção dos paradigmas tradicionais da educação em sala de aula em comparação as dificuldades dos profissionais A e B confirmam o alerta de Pimenta e Anastasiou quanto a divulgação no meio acadêmico da falácia que “a qualidade da docência do ensino superior pode acontecer sem contar com profissionais com conhecimentos didáticos”. Para as estudiosas, boa parte dos problemas com o ensino-aprendizagem nas salas de aula do ensino superior resultaram do desserviço prestado por tal informação. Convive-se com a única exigência de que o profissional do ensino superior precisa apenas do conhecimento específico para executar sua docência.
Agrava-se a situação quando percebemos que há uma urgência entre os discentes para “absorver” os conhecimentos específicos, para adentrar no mercado de trabalho, o que não excluir sequer os futuros profissionais da educação, comprovando que o ensino de base ainda não rompeu com a cultural tradicionalista e que esse círculo vicioso precisará contra com a abertura do espírito (Dewey) daqueles que fazem a educação para que seja definitivamente rompido.
As próximas questões (quarta e quinta) procuravam perceber até que ponto os profissionais da educação estão envolvidos com as suas instituições de ensino, pois segundo Zeichner há uma responsabilidade a ser desenvolvida além da sala de aula. É preciso que as instituições caminhem bem para que essa realidade atinja também as salas de aula. Como nas demais respostas, todos os professores demonstraram consciência da importância de participar ativamente das reuniões pedagógicas e institucionais ampliando sua atuação na instituição para além dos limites da sala de aula.
Todavia alguns deles alertaram para as suas ausências nas reuniões resultantes do acúmulo de responsabilidades profissionais. Outro marco dos nossos tempos, a sobrecarga de trabalho compromete o envolvimento de muitos profissionais com as instituições às quais estão vinculados. Um dos tantos obstáculos na efetivação de melhorias para o ensino.
Segundo Zeichner:
"(...) existe a tentativa de construir comunidades de aprendizagem, nas quais os professores apóiam e sustentam o crescimento uns dos outros. [...] Esse compromisso tem um valor estratégico importante para a criação de condições visando à mudança institucional e social." (1993)

Encerramos com outro ponto preocupante para a didática: a finalização do processo. Como os professores avaliam seus alunos? Para os nossos entrevistados, a avaliação apresenta-se voltada para os pressupostos teóricos tanto quanto para a prática, ou seja, “o saber fazer” também é privilegiado, segundo os discursos dos observados.
Quanto ao que foi presenciado durante as observações, mesmo estas contemplando o período de início de semestre letivo, pode-se estabelecer que o discurso dos profissionais sobre a prática aponta para uma confirmação dessa preocupação de inclusão de critérios diversos capazes de avaliar além do acúmulo de conteúdos. Infelizmente não foi possível comprovar com o discurso na prática se a tendência seria de fato respeitada.
Apesar de alguns dos professores observados não terem o conhecimento específico do saber pedagógico (profissionais cuja formação não pertence às áreas de Licenciatura e Pedagogia), estes parecem entender que uma nova demanda acontece no seu cenário de trabalho e tentam de alguma forma se aproximar dessa nova prática. Nas observações feitas com os docentes da área das Ciências Médicas, percebeu-se tal preocupação, uma vez que os profissionais mesmo desconhecendo as teorias do campo da didática realizam a integração dos seus conhecimentos em sala de aula, através de módulos. Mas esses mesmos profissionais não fazem ainda o que poderíamos chamar de prática reflexiva. É perceptível que, apesar desses professores tentarem buscar crescimento profissional, através do emprego de novas tecnologias, do contato com colegas, de uma maior proximidade com os saberes de seus alunos e caminharem impulsionados pelas trocas que essa experiência lhes proporcionam a realidade de suas salas de aula ainda se encontra distante das evidências que buscávamos.
Contudo, na perspectiva, de que a prática de um docente se faz com os conhecimentos acumulados durante a história de vida desse docente, de experiências outras nem sempre vividas em sala de aula, do que a memória lhe proporciona para se tornar reflexão. É certo que, entre os vários caminhos até uma prática reflexiva, a experiência - talvez melhor entendida aqui como atuação profissional em ambientes de ensino - tem um destaque significativo. Afinal, é na prática em sala de aula que os problemas se apresentam e precisam ser enfrentados. De certa forma, ser um profissional reflexivo é tentar compreender os seus alunos; se permitir refletir sobre as expectativas em relação aos temas que serão desenvolvidos em sala de aula; questionar os resultados alcançados; procurar sempre novas tecnologias e ferramentas pedagógicas para superar a distância entre o apreender e o não-apreender da aprendizagem que tanto nos inquieta, pois cada um deve responsabilizar-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional. A universidade pode, quando muito, “preparar os professores para começar a ensinar." (ZEICHNER, 1993:17).
Para Nóvoa:

As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto: o profissional competente possui capacidades de auto-desenvolvimento reflexivo (...) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva (1997, p.27).”

Os professores observados ligados à educação desde a graduação utilizam uma prática dialógica, dando vez e voz aos alunos, respeitando seus posicionamentos, inserindo-os nas discussões dos temas trabalhados em sala e demonstra assumir uma postura formadora de profissionais e cidadãos reflexivos.
Através da observação da condução de suas aulas percebemos que as práticas dos profissionais C, D e E estão pautadas no respeito aos conhecimentos sócio-culturais dos alunos, já que as aulas são iniciadas trazendo o que os alunos entendem ou sabem sobre o conteúdo a ser estudado, como também, retomam as aulas anteriores e principalmente trazem neste contexto os saberes já construídos pelos alunos.
A metodologia utilizada nos cursos de Licenciatura e Pedagogia engloba não só a aula expositiva, mas o incentivo à pesquisa, à socialização, ao trabalho em grupo para discussão dos temas propostos e principalmente propicia a abertura para o posicionamento dos discentes frente às questões discutidas, garantindo em sala de aula a execução de uma prática reflexiva que comprova a formação de discentes autônomos.
Durante essas observações, não escapou ao grupo que nos cursos de ensino superior hoje se pode encontrar alunos que pertencem a realidades diferentes e têm saberes próprios. O grande desafio do professor passa a ser encontrar um caminho para mediar realidades distintas, saberes diversos e garantir a apreensão dos novos conhecimentos. Diante do dilema, a prática reflexiva traz a resposta: a própria prática. À medida que o professor vai dominando essa nova maneira de aplicar o conhecimento através de aulas mais dinâmicas, da observação da reação e do desempenho alcançados pelos seus discentes e re-pensando os objetivos a cada nova turma, operam-se as grandes mudanças. Nessa nova realidade, o aluno-mestre é o sujeito e ao mesmo tempo o público alvo da ação. E isso já está acontecendo em salas de aula do ensino superior.
É desalentador que muitos docentes resistam às mudanças que se fazem necessárias. Essa resistência pode ser explicada pelo medo de fracassar com os alunos, de perder o respeito deles, de transgredir o paradigma educacional, de receber as críticas dos colegas, pois os mais antigos na profissão costumam ser muitas vezes os mais resistentes às mudanças. A relutância ainda envolveria outros medos como aponta Pichon-Riviere, em A Crise dos Paradigmas e a Educação, de Zaia Brandão:

· O medo do ataque do novo, que o desinstala e que o faz se sentir inseguro, devido à carência de compreensão e de manejo desse novo;

· O medo da perda do que já estava estabelecido e existente e que lhe dava a confiança de um certo grau de certeza de si mesmo, permitindo-lhe vivência da tranqüilidade e o sujeito conhecedor, tomado por ele como o “dono do saber”, lhe dá o grau de certeza da crença adotada.



Reflexões finais

Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele lançou
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito e o lance a outro;e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã de uma fina teia ténue,
se vá tecendo entre todos os galos.
(João Cabral de Melo Neto)



Nos últimos anos, muito se discute acerca da docência no Ensino Superior e sobre como solucionar seus problemas.
Busca-se na perspectiva da prática crítico-reflexiva uma formação que possibilite mudanças significativas nos indivíduos, visando sua inserção na sociedade com ações ativas, um exercício profissional autônomo, no qual aprenda a lidar com a diversidade problematizando-a e investigando-a. Para isso, no processo de formação desses indivíduos é necessária a reflexão do professor formador.
É perceber que o ensino reflexivo requer de seus professores, como nos diz Zaichner (1993) “mudar a filosofia de ensino, a mentalidade, os pressupostos e os valores que conscientemente ou inconscientemente movem à ação dos professores”.
E hoje, muito se tem escutado sobre a necessidade da prática do professor ser uma prática reflexiva. Para assumir essa postura reflexiva os professores têm que buscar nas teorias a consubstanciação para sua prática, ou seja, fazer uma análise crítica da própria prática, re-significando-a. Tornar a sala de aula o lugar de análises individuais e coletivas onde a problematização das questões que a afligem, direcionará as novas ações. Pois é junto à coletividade que nossos docentes devem buscar o re-direcionamento das ações.
O conceito de professor reflexivo é um mero termo quando não se assume uma postura crítica, política e epistemológica. Acreditamos que não basta apenas querer... É preciso ter uma boa formação, condições dignas no trabalho, acesso a bons livros, criatividade, esperança, perseverança. Aprender a conhecer, a fazer, a trabalhar coletivamente e a ser. (ZEICHNER, 1993).
Não basta o professor ser reflexivo. É preciso que as instituições de ensino sejam reflexivas e questionadoras. Pensem na sua organização e na sua responsabilidade social. Interajam com seus professores e alunos, ou seja, com a comunidade escolar/acadêmica.A academia deverá formar professores para o hoje, século XXI, com novos currículos, novas práticas, novos cenários de práticas. É preciso apresentar essa realidade aos novos professores, realidade esta, que se renova a cada dia e nas aulas dadas. Investir na formação docente, integrar o aluno a um ensino real desde o primeiro ano na universidade. O importante é que ele conheça a realidade antes de se tornar profissional. Aprenda a refletir sobre ela, suas dificuldades, sua cultura, seu projeto, contribuindo sempre com sugestões e/ou reflexões com ética, respeito ao próximo e à natureza.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 4ª edição. São Paulo, Cortez, 2005.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006. 3ª ed.
CUNHA, Maria Isabel. A Didática como Construção: aprendendo com o fazer e pesquisando com o saber. In: SILVA, A. Monteiro. MACHADO, L. Bezerra e M. C. Carrilho (Orgs). Educação formal e não formal, processos formativos, saberes pedagógicos: desafios para inclusão social. 13ª ENDIPE, Recife – PE, 2006, p 485-503.
PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2ª edição. São Paulo, Cortez, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. Didática e Formação de Professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo:Cortez,2006. 4ª ed.
SANTOS, Boaventura de Souza. A Universidade no Século XXI. São Paulo: Cortez, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1985. 8a. ed.
SHÖN, Donald. A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. IN: NÓVOA, Antônio. Os Professores e a sua Formação. Lisboa. Publicações Dom Quixote, 1995, p 77-91.
______, Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2007.
ZEICHNER, Kenneth M. A Formação Reflexiva de Professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa e autor, 1993.









Respostas coletas durante a aplicação dos questionários

1) Qual o seu processo de elaboração do planejamento?

A)Primeiro tenho claro o problema os conteúdos que devo tratar; qual é o nível dos alunos (conhecimentos prévios sobre o tema); segundo ter claro o que quero alcançar (Objetivos e metas); terceiro ter claro os meios que disponho para a execução (viabilidade física); quarto como será realizado e faço avaliação do que foi realizado.

B) Elaboro através do material do módulo, desta forma aplico a metodologia que integra a prática e a teoria.

C) O planejamento é elaborado, considerando o programa da disciplina e o conhecimento prévio dos alunos. No primeiro dia de aula, discuto com eles a proposta de planejamento, para que eles opinem sobre os textos, a organização das datas e dos conteúdos e o processo avaliativo que será vivenciado no semestre.

D)Através da ementa construo junto com os professores do departamento, trocando informações. Observando o perfil curricular do curso, contemplando as idéias básicas para construção da disciplina.

E)No 1º contato com a turma, discutimos a Programação da disciplina e, considerando as necessidades/sugestões dadas, elaboramos o Planejamento.

2)Qual a importância dos conhecimentos sócio-culturais do discente para a sua prática pedagógica?

A)Importante para uma visão sistêmica, complexa e interdisciplinar.

B) É fundamental, pois é a partir da vivência dos meus alunos que construo e reflito sobre os objetivos do planejamento.

C) Através da compreensão do contexto cultural, econômico e social dos alunos, busco relacionar os textos discutidos a esses aspectos, na perspectiva de ampliar o universo cultural dos mesmos, estabelecendo relação com os conteúdos que serão abordados no período.

D)Total, busco relacionar o conhecimento do aluno com o científico; sondar o seu saber principalmente se ele estiver afastado por muito tempo, respeitando todo o seu conhecimento.

E)A valorização dos conhecimentos sócio-culturais do aluno é determinante para a realização do nosso trabalho. O aluno sente-se igualmente responsável pela construção do conhecimento. Outro dado importante é o fato de facilitar a articulação professor x aluno, aluno x aluno, na sala de aula.

3)Qual a relação existente entre o seu planejamento e a prática que ocorre em sala de aula?

A) O processo de planejamento tem que ser sempre revisto à luz da participação dos discentes. Os resultados alcançados servem de reflexão para o aprimoramento do processo. É preciso instituir no processo avaliação, que depende de uma postura aberta à crítica, humilde diante das opiniões contrárias, responsável e não abrir mão de princípios éticos e da busca por alcançar os objetivos estabelecidos. Para isto adoto sempre uma atitude reflexiva, sempre que possível coletiva. O trabalho em equipe é o caminho mais interessante para a atividade docente.

B) Procuro integrar a vivência dos conteúdos fazendo a relação teoria e Prática.

C)O planejamento serve de fio condutor da minha prática pedagógica. Dependendo da turma e do envolvimento com os conteúdos textos que ficaram para ser trabalhados, faço as adequações sugeridas pelos discentes, tentando contemplar as perspectivas dos educandos.

D)Total, esta intrínseco, que nas aulas de matemática do curso de formação de professor, deve-se aplicar a mesmo discurso que realizamos nas disciplinas de prática: ensinar a ensinar.

E)De certa forma já contemplamos esta pergunta nas respostas anteriores.

4)Com que regularidade você freqüenta as reuniões pedagógicas e institucionais?

A)Sempre que possível diretamente, mas quando não é possível alguém da equipe participa e há discussão sobre os temas tratados e se incorpora as decisões coletivas no aprimoramento das atividades que estão sob minha responsabilidade.

B)Freqüento semanalmente. Realizamos oficinas durante o módulo (6 Meses).Durante este período realizamos a troca de experiências.

C)Não sou tão presente nas reuniões pedagógica da instituição, mas freqüento a maioria das reuniões agendadas.

D)Sempre

E)Participamos regularmente das reuniões pedagógicas promovidas pela Instituição.

5)Qual a sua postura nessas reuniões?

A)Esclarecer os objetivos, metas, métodos, os resultados das avaliações realizadas; aceitar sugestões, tentar modificar, adaptar, ajustar os programas e aulas e fazer novas experiências visando o aprimoramento.

B)Procuro atender o meu perfil de médico dentro do contexto de ensino. Aprimorando cada vez mais o meu conhecimento com as atividades educacionais.

C)Participo efetivamente da reunião expressando minhas opiniões em relação aos aspectos pedagógicos, ao processo de ensino aprendizagem; apresento proposições quanto às atividades acadêmicas que são organizadas; socializo a minha experiência; aceito sugestões dos colegas de trabalho, visando melhorar a minha prática docente.

D)Participativa, sempre dou sugestões, buscando soluções para favorecer o espaço e desenvolver o trabalho pedagógico do professor.

E.Postura de quem se compreende também responsável pelo processo. Escutamos, examinamos propostas, sugerimos, reivindicamos..., participamos de fato.

6) Quais são os principais critérios utilizados para avaliar o seu aluno quanto ao processo de ensino-aprendizagem?

A)Busco sempre adotar algum método. Atualmente utilizo o Método SOMA e solicito aos alunos que escrevam sobre o que mais gostaram no curso e o que não gostaram e apresentarem sugestões para o seu aprimoramento. Também o interesse demonstrado pelo aluno nas atividades, e o resultado da prova final são utilizados para aferir o ensino-aprendizado.

B)O aluno é avaliado no decorrer do módulo, através das atividades práticas e processos avaliativos.(seminários, pesquisas, atividades educativas e prova escrita).

C)Participação efetiva em sala de aula; cumprimento das atividades propostas; análise da evolução da aprendizagem do aluno; o interesse do aluno em aprender.

D)Assiduidade, fundamentação teórica, consistência argumentativa, coerência, organização, evolução conceitual e procedimental.

E)A participação efetiva nas atividades realizadas. Estimulamos as produções coletivas, mas não abrimos mão das produções individuais.Utilizamos uma Ficha de Registro das atividades desenvolvidas nas aulas, onde a cada encontro, aproximadamente 10 alunos (1 por grupo) em sistema de rodízio, fazem uma síntese – apreciação acerca dos temas/assuntos abordados.Comentários acerca dessas sínteses serão feitos como introdução às aulas que se seguem.