O Professor Universitário e Sua Prática Pedagógica: trabalho monográfico

[1]Resumo

A Faculdade de Ciências Médicas de Pernambuco – FCM-UPE, reúne condições ideais para um projeto de intervenção pedagógica pois, se encontra em processo de mudança curricular. O tema aqui pesquisado: O professor universitário e sua prática pedagógica, teve o propósito de estudar Analisar a prática pedagógica do professor universitário da área de saúde da Universidade de Pernambuco - UPE, visando apontar possíveis deficiências e conseqüências

Através de uma observação participante nas Reuniões Pedagógicas - RP´s, do Núcleo de Desenvolvimento do Ensino Médico – NUDEM, da Comissão de Reforma Curricular – CRC, análises das aulas programadas, das elaborações das provas e dos depoimentos dos professores e alunos, procurou-se registrar o momento pedagógico da FCM e suas dificuldades em relação ao processo de Reforma.

Após essas análises chegou-se as seguintes conclusões:
a) A Reforma Curricular precisa, para ter sucesso, de um maior número de professores engajados.
b) Os professores da FCM precisam passar por uma capacitação pedagógica voltada para o ensino da saúde, que os habilitem a enfrentarem os novos desafios.

APRESENTAÇÃO

A condição de ser professora do 1º e 2º graus e de ter sido Diretora de Unidades de Ensino do curso fundamental e médio da rede estadual de Pernambuco onde temos como rotina e parte do nosso trabalho pedagógico, as elaborações de documentos como: Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar, Conselho Escolar, Planejamento de Desenvolvimento do Ensino ( PDE), além das capacitações pedagógicas (obrigatórias), duas vezes no ano ( no mínimo), planejamento de curso em conjunto com outros professores de matérias afins entre outras atividades.

E estando atualmente em sala de aula como professora convidada da Unidade de Ensino de Ciências Sociais e Saúde I do Curso Básico, ( integra às disciplinas de sociologia, antropologia, semiologia e filosofia do ICB-UPE), nos levou a observar/questionar o porquê da não cobrança por parte da Instituição, aos professores, se não de todos as tarefas que dizem respeito a Docência mas, pelo menos, aquelas que norteiam os trabalhos pedagógicos e que a falta do seu cumprimento por parte dos professores traz deficiências na rotina diária do professor universitário no que diz respeito à sua prática.

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as Diretrizes Curriculares, e os Parâmetros Curriculares nos orienta e incentiva a estimular novos caminhos numa tentativa de uma melhor política de ensino com autonomia e competência no que diz respeito a transposição didática, principalmente.

Observando mais de perto a rotina de um professor universitário, vimos a falta que faz o conhecimento pedagógico para a docência, antes nunca questionada e hoje por força das circunstâncias democráticas a que vive o pais, fica-se a questionar a essa competência na transmissão do saber.

Toda a comunidade escolar hoje questiona, sugere, procura referenciais para suas escolhas. Desde a primeira escola que escolhemos para os nossos filhos até a universidade. Muda-se os costumes, a postura ética, a cátedra. O professor hoje não é o dono exclusivo do saber ele deve moldar o seu planejamento, interagir para que possa ter sucesso. O ensino atual não é crítico, limita-se a transmitir os conhecimentos: não se insere, não acompanha a dinâmica da sociedade, usa novas formas, roupagens, tecnologia para chegar mais perto possível do seu norte, o aluno, numa busca sem elo de encontro.

Ao voltarmos a observar o perfil profissional/acadêmico do professor universitário, da FCM/UPE, vemos que esses docentes, na sua maioria, não tiveram na sua formação oportunidades que o habilitassem ao magistério superior, (estas só aparecem nas faculdades que têm como objetivo a formação de professores de licenciatura preparando-os para o magistério do Ensino Fundamental e segundo grau). Os professores universitários que possuem licenciatura plena e que fizeram Mestrados ou Doutorado, adequam à sua formação pedagógica ao terceiro grau tendo assim menos dificuldade na sua prática pedagógica. No entanto, falta um direcionamento mais específico (área de saúde no caso da FCM), para terem maiores aproveitamento no processo de ensinar e aprender.

Não queremos aqui travar uma discussão preconceituosa ou até mesmo discriminadora pois, reconhecemos que esses profissionais na sua maioria, são dotados de excelência na sua qualificação técnica e muitos têm cursos de pós-graduação a nível de mestrado e doutorado. No entanto, essa mesma formação na pós-graduação lhes habilita para a pesquisa sem a preocupação pedagógica de prepara-lo para o exercício do magistério.

No entanto, os saberes adquiridos a partir da sua qualificação através dos cursos de especializações orientados para os fundamentos específicos/técnicos, constituem o seu currículo formal. Outros saberes, entretanto, produto da experiência de vida, nos contatos, convivência social, no trabalho, na leitura, no lazer etc. quando interiorizada, associados ao saber formal, compõem um acervo de conhecimento pessoal que é utilizado em respostas ao meio circundante. Segundo Monteiro, “ os saberes da experiência são os constituídos no exercício da prática cotidiana da profissão, fundados no trabalho e conhecimento do meio(...) são saberes que brotam da experiência e são pôr ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser” Monteiro, M.M. da C.. 1991 p.220. Professores entre saberes e prática. Ed. E Sociedade.

O professor domina os conteúdos das disciplinas, trás consigo uma bagagem considerável mas, infelizmente, não consegue estabelecer uma relação melhor de ensino/aprendizagem. Muitas vezes cercado de tecnologias, suas aulas são tecnologicamente inovadoras mas, em termos de aprendizagem, ele sente que não atingiu o objetivo ou o atingiu só parcialmente.

Observamos que mesmo a faculdade que seleciona cada vez mais seus alunos e mestres, não os qualifica (mestres) para a regência. Assim não pode (deve) cobrar dos seus professores posturas didáticas na sua rotina de aulas, quando para o professor é preciso conhecer apenas o currículo da escola e o conhecimento específico para atender as exigências da LDB, ficando o professor a mercê da sua vontade, do seu conhecimento e de sua improvisação.

A bem da verdade acreditamos que só com uma complementação, a nível de especialização nas disciplinas pedagógicas compartilhado pôr todos aqueles que trazem no currículo essa lacuna fará com que a instituição tenha um novo e claro caminho.

Por outro lado se faz necessário que a Instituição se democratize mais. Falamos aqui da necessidade da elaboração de um Projeto Político Pedagógico claro e flexível, elaborado por todos os representantes da comunidade escolar, para que possa o professor, em questão se reportar e a luz desse projeto construir a sua rotina pedagógica.

Como saber qual o paradigma adotado pela Instituição? Que profissional que pretende a Instituição formar? Que assuntos éticos e estéticos abordar no seu planejamento sem ir contra a diretriz maior que é o Projeto Político Pedagógico da Instituição?

Quanto a falta do projeto político pedagógico nas universidades, já observamos que algumas já sentem a necessidade da sua implantação como forma de se atualizarem e comprometer os docentes/discentes com o funcionamento das faculdades. O Currículo de uma faculdade, ao nosso ver lhe dá a segurança da implantação da sua filosofia

Encontramos alguns sintomas de descontentamentos, quando vimos na sua maioria, a revolta dos alunos nas metodologias aplicadas nas aulas pelos professores, bem como no processo de avaliação elaborados e aplicados pelos mesmos.

Por outro lado assistimos a inquietação dos professores quando observa as dificuldades, isso se deve, acreditamos, a falta de domínio das metodologias modernas que facilitam o desenvolvimento das aulas e a aprendizagem dos alunos no cumprimento dessas exigências.

A procura de um currículo, para atender a angustia de alunos e professores que se acham aquém de uma proposta pedagógica que responda a demanda atual, mas que não prioriza o projeto pedagógico como o primeiro passo a dar em busca da construção desse currículo e dessa forma se encontra em um curioso momento: por um lado os professores, alunos e funcionários acham que é preciso mudar. Por outro lado a resistência do novo emperra as mudanças e afasta do processo esses professores e alunos que indiferentes ou desinteressados desacreditam no processo.

Os resultados a que chegamos é que se faz necessário uma maior e urgente sensibilização a esses professores, para que se convençam de que o melhor caminho a ser tomado é o caminho da interação entre as disciplinas, teoria e prática e um despertar para a capacitação didatico-pedagógica. Ao final do trabalho esperamos abrir espaço para um novo pensar pedagógico e um melhor engajamento dos professores no processo de mudança a que a FCM se propõe.

Trabalhando como professora convidada do Departamento de Medicina Social, como Gerente da Divisão de Apoio técnico e Pedagógico – DATEP, como Secretaria do Núcleo de desenvolvimento do Ensino Médico - NUDEM e convivendo com a rotina diária da faculdade nós dá a possibilidade de acompanhar e aferir alguns procedimentos, o que nos levou à alguns questionamentos:

Como se comporta um professor universitário em relação ao aluno?
Qual a seu planejamento de curso?
Qual a freqüência das reuniões das áreas afins?
Como o professor ver as Reunião pedagógica? E o currículo?
Como é selecionado os conteúdos?
Quais as dificuldades encontradas no decurso da aula? Entre outras indagações que vão nós nortear na pesquisa.
E quanto aos alunos:
Estão satisfeitos com a metodologia?
A faculdade está respondendo sua expectativa?
Como a interação professor x aluno acontece na prática?
E o relacionamento entre os alunos?
Qual a sua interação e conhecimento em relação ao projeto pedagógico da faculdade ?

São questões que devem ser levantadas, analisadas para embasamento e desenvolvimento de uma futura pesquisa.

Tem o presente trabalho o objetivo de focar este aspecto pouco considerado no ensino superior provocando uma discussão mais ampla e científica sobre um tema que reputamos de grande importância na política educacional vigente. E tentar responder alguns objetivos: Traçar um perfil do professores da faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Pernambuco – UPE, no se refere a sua graduação.

Analisar as práticas pedagógicas do professor da FCM, do curso profissional fazendo uma comparação com a prática pedagógica do professor do curso básico Atenção primária a Saúde I e II - APSI e II e, Analisar as reuniões pedagógica instituídas referida faculdade.


Capítulo 1

1.1. A Lei de Biretrizes e Bases.

A LDB, Art. 65º. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66º. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Se analisarmos os artigos acima veremos que deixa bem claro que a nível de educação, esses alunos que alcançam a universidade, de algum modo já se encontram formados tanto no desenvolvimento intelectual, moral e psicológico para enfrentarem a universidade e se prepararem para o mundo do trabalho.

Aqui apresentamos a universidade apenas como fonte formadora de profissionais,(mão-de-obra qualificada), para o mercado de trabalho. . A afirmação de Favero e Alves explicam muito bem esta questão quando afirmam:

uma universidade pública, mais que habilitar estudantes para atuar como profissionais no mercado de trabalho, ela deve formá-los para influir sobre a realidade onde vão atuar, numa perspectiva de mudança, a partir de uma visão crítica da realidade. ( Favero, 2000 p.56)

Isso se perde quando observamos que nas práticas pedagógicas se elege como única prioridade, o saber específico da matéria ora ensinada, não levando em consideração às inúmeras oportunidades que se apresentam rotineiramente em sala, considerando o saber individual de cada aluno, suas aspirações, visão de mundo, perspectivas. O que jamais acontece em uma aula reflexiva, rica em críticas construtivas tanto no que se refere a realidade do mercado, das relações interpessoais, organizacionais, da própria ética, e da estética virtudes e interesses tão essenciais no curso médico.

Perde-se também a oportunidade de se discutir a prática, às vezes tão sacrificada, quando se isola ou até mesmo se classifica como ruido uma argumentação ou questionamento gerados e incompreendidos pelos alunos numa busca, pelo professor, insana de tempo para da a aula planejada por ele e por ele compreendida como informações essenciais para formação acadêmica.

Afinal qual o compromisso do professor universitário? Seria ele apenas um repassador de conteúdos? Não deveria, o professor se comportar como um jardineiro (Zaidam 1998), procurando e incentivando o florescer de talentos na sua escola? Mas para isso se faz necessário uma maior disponibilidade um maior engajamento e compromisso com a formação do jovem. Coisa que a universidade não tem e não acha da sua competência.

Para isso acontecer seria preciso todo um replanejamento didático. Novos textos, novos livros, novos caminhos e para isso, é preciso um conhecimento científico da pedagogia e um desprendimento e um ato de humildade por parte dos professores para uma adequação na sua prática.

É importante dizer que não estamos levando em consideração a formação política do cidadão no que diz respeito a cidadania. Pois o professor universitário sem os rigores que a graduação de licenciatura estabelece para seus graduandos (a obrigatoriedade aos professores de se prepararem rigorosamente dentro dos preceitos da LDB, para o exercício do magistério (primeiro e segundo graus), que precisam se munirem de um arcabouço de disciplinas: filosofia da educação, sociologia da educação, psicologia da educação, estágios supervisionados no ensino, didáticas, metodologias, pratica de ensino fundamental e médio entre outras como ferramentas que os orientem a formar o aluno também como cidadãos), não os
prepara, no entanto, para a clientela do terceiro grau.

Atualmente os alunos chegam a universidade ( apesar de adolescentes), com outra postura ou sejam questionadores, exigentes, com uma grande expectativa daquilo que escolheram como profissão. E para esses alunos esses professores apesar de licenciados não foram preparados adequadamente. E a LDB libera os professores universitários de tal propósito.

Mas essa mesma Lei de Diretrizes e Bases – LDB, corporificada na Lei 9.394 de dezembro de 1996, quando apresentada pelo Senador professor Darcy Ribeiro enfatiza:

a nova Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – LDB, aprovada após oito anos de debates profundos no Congresso nacional e de ampla participação de todos os segmentos que atuam na área educacional, é um documento enxuto que reflete bem a realidade educacional brasileira. É também um instrumento fundamental de mudança de nossa sociedade, pois, pela sua abertura para o novo, permitirá, na prática, com uma correta interpretação de seu texto e uma rápida adaptação de nossos sistemas educacionais, que a nação enfrente o ritmo acelerado das mudanças que virão em todos os setores e que influenciarão a vida de todas as pessoas, quer elas queiram ou não.

A intenção, ao nosso ver, não só é valida como também incentiva e estimula as mudanças na educação com o propósito de nós fazer ver o quanto é preciso avançar para que possamos acompanhar a história. Pois, segundo Demo, A LDB e a Universidade , 03/12/2000. “nosso maior atraso histórico não está na economia, reconhecida como já importante no mundo, mas na educação. Ou resolvemos isso, ou ficaremos para trás”.

Só através das mudanças pedagógicas que se fazem urgentes, acreditamos que qualquer ação proposta pelos representantes da comunidade escolar (alunos, pais, professores, diretores...), será com certeza analisada por todos e acatadas quando relevante

Aos professores resistentes ( na sua grande maioria não participam do movimento de mudança poucos freqüentam ou conhecem as reuniões pedagógicas, e os trabalhos com essa finalidade), não acreditam em um novo currículo. É preciso pois, urgentemente elaborar um projeto político pedagógico para dele serem partícipes da sua construção, por conseguinte se vejam como agentes transformadores indispensáveis da sua implementação. Isso fica muito claro na afirmação de Veiga:

(...) a primeira ação que parece fundamental para dar um norte ao trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação e escola que vise à emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. E ao se constituir como processo o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu projeto político-pedagógico.(Veiga,1966 p.157)
.
O trabalho foi elaborado a partir da observação de aulas, das conversas com professores, análise da elaboração das aulas e provas, registros das Reuniões Pedagógicas- RP’s, do Núcleo do Desenvolvimento do Ensino Médico- NUDEM, da Comissão de Reforma Curricular – CRC, e dos depoimentos dos alunos.

Optamos por uma avaliação mais qualitativa ou seja: análise de documentos, observação em sala de aula, observação de mesa de avaliação de concurso para docentes, avaliação dos discursos de professores e alunos nas reuniões e as produções geradas por professores e alunos. Segundo Freire Pedagogia da Autonomia 2000 “Saber que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou à sua construção”.

Entendemos que na pedagogia freiriana defende-se o compromisso total do professor, não é apenas na condução do educando, mas também em todo o processo pelo qual a instituição se proponha a se inserir numa busca de respostas as demandas da sociedade.




1.2. O ENSINO da FCM

O modelo, como se era de esperar, é o biomédico gerado pelas idéias de René Descartes, responsável pela concepção mecanicista da vida. O corpo humano passou a ser interpretado como uma máquina, cuidado por partes gerando assim as especializações, desconsiderando o indivíduo como um todo. É também tradicional tecnisista no que diz respeito ao planejamento e currículo principalmente.

Encontramos, entretanto, alguns professores do primeiro ano (antigo básico), e os professores do Departamento de Medicina Social, principalmente, que tratam com maior ênfase a questão pedagógica no que se refere a metodologias (métodos e técnicas).

Apesar da maioria dos professores do profissional reconhecerem a importância das disciplinas pedagógicas não se registra o interesse por parte desses professores de cursarem essas disciplinas.

As aulas magistrais são uma realidade. Professores de posse de um conhecimento adquirido na prática profissional, oferece aos alunos que atentos copiam ou gravam as aulas, para de posse dessas aquisições decorá-las e prestarem uma prova onde o mais importante é a nota.

Para o professor, entretanto, a aula foi ótima: colorida, muita informação, e até muitas vezes, ótima notas! Mas, será o essencial? Será que essa pedagogia que trás na maioria das vezes um conhecimento superficial e de pouca durabilidade, devido ação decorativa, irá preparar o aluno para o exercício da profissão?

Alunos apáticos, sem questionamentos relevantes, sem alegria e na maioria das vezes sem a nota tão esperada, apelam para as revisões de prova (o que é para nós que observamos os professores nas solicitadas revisões), frustrante.

Muitos professores questionam o aluno sobre realmente o que eles fizeram com todas as anotações, aulas gravadas e demonstrações dadas. Outros chegam a chamar a atenção dos alunos que “talvez seria melhor continuar com a nota dada pois, corre o risco de baixá-la após a revisão “.

E seguem assim os alunos com as velhas queixas: criticam a carga horária, segundo eles “cheias de cultura inútil” a didática dos professores que acham autoritários e arrogantes, o atraso e as faltas dos professores, a falta do cumprimento do programa, o sistema de avaliação injusto, uma melhor orientação nos trabalhos científicos, textos extensos e complicados, poucas práticas, o mal uso dos recursos didáticos, e a organização do curso básico...

Capítulo 2.

2.1. Caracterização da FCM como locus de desenvolvimento de estudo, a FCM

A Universidade de Pernambuco (UPE), instituição vinculada à Secretária de Educação do estado de Pernambuco, foi criada sob a forma jurídica de fundação pública em 1991, a partir da congregação dos dez estabelecimentos de ensino superior da antiga Fundação do Ensino Superior de Pernambuco (FESP).

Oferece atualmente a formação profissional superior em Medicina, Engenharia Civil, mecânica e Elétrica, Administração, Odontologia, Enfermagem, educação Física e Formação de Professores. Estas faculdades estão distribuídas em 06 campus universitários, localizados 02 no Recife e 04 no interior do Estado.

No seu Plano estratégico 1996-2000, a UPE no item VII – Objetivos estratégicos x Diretrizes refere entre outras as seguintes diretrizes:
- Desenvolver ações de capacitação de pessoal, prioritariamente do docente, essenciais à otimização do ensino e melhoria em geral da UPE.
- Manter permanentemente atualizados os currículos dos cursos de modo a atender permanentemente, visando a sua otimização frente às necessidades das comunidades clientes.
- Promover um processo de educação continuada, voltado para a preparação pedagógica do corpo docente da UPE.

A Faculdade de Ciências Médicas – FCM da Universidade de Pernambuco – UPE, situa-se à rua Arnóbio Marques, no bairro de Santo Amaro na cidade do Recife. Foi criada pelo decreto n.º 32.547 de 07/04/53.

Sua experiência na área de ensino, pesquisa e extensão vem sendo acumulada nos 49 anos de sua existência. No presente, além do ensino médico de graduação a FCM-UPE oferece cursos de pós graduação lato e strictu senso.
Na pós-graduação lato senso são desenvolvidos 08 programas de residência Médica, nas áreas: Medicina Preventiva e Social, Ginecologia e Obstetrícia, pediatria, Clínica Médica, cardiologia, Cirurgia Geral, Cirurgia pediátrica e Doenças Infecciosas e Parasitárias e 07 cursos de especialização. Quanto a pós-graduação strictu senso, foi iniciado em 1992 o Curso de Mestrado em Toco-Ginecologia, e no segundo semestre desse mesmo ano iniciou o mestrado em Clínica Médica em convênio com a USP/campus de Ribeirão Preto.

Através dos seus Departamentos a FCM vem contribuindo de forma efetiva para a construção do Sistema Único de Saúde em Pernambuco, inclusive com a prestação de serviços através de suas unidades hospitalares e ambulatórias.

Os órgãos da administração da Faculdade de Ciências Médicas de Pernambuco são: a Congregação, o Conselho Departamental, a Diretoria, as Coordenações e os Departamentos.

Consta no seu quadro Docentes/Discentes de 218 Professores para 605 alunos. Quanto ao quadro de professores permanentes, este se compõe de 199 professores, dos quais 35 com o curso de doutorado (18%), e 65 com o curso de mestrado (33%), os demais se distribuem entre graduados especializados, residência médica e livre docência, além de uma divisão de apoio técnico e pedagógico, sem contudo, contar entre seus membros pedagogos ou especialistas na docência do ensino superior direcionado à saúde.

Nenhum desses professores possuem cursos específicos de disciplinas pedagógicas direcionadas para a licenciatura (Docência do ensino superior), No curso de Mestrado de Toco Ginecologia, existe uma disciplina de pedagogia médica, mas essa disciplina está voltada, ao nosso ver, mais para as políticas do ensino médico não para a prática pedagógica; no que se refere a prática pedagógica, a sala de aula e a relação professor / aluno. E no mestrado de Clínica Médica temos a disciplina Didática para o ensino da saúde.
Essa disciplina, didática para o ensino da saúde, é mais preparatória para a docência pois, prepara o professor para entender e elaborar um planejamento de aula, curso, estratégias de ação e relacionamento professor aluno. Mas todas ás duas são exclusivas dos mestrados e com 40 h cada.

Existem no curso médico 28 disciplinas divididas em obrigatórias e eletivas. Ver
Carga horária e disciplinas básico, profissional, curricular (anexo 2 )

Obrigatórias: que correspondem ao núcleo comum necessárias para atender os objetivos do curso.

Eletivas: visa adaptação do conteúdo formativo às tendências individuais dos alunos.

Esta o curso de medicina estruturado em três ciclos: básico, profissionalizante e curricular. Sendo um pré-requisito do outro.

O programa de cada disciplina, sob forma de plano de ensino, é analisado pelo Departamento respectivo, por proposta anual do Professor Regente da Disciplina e submetido à aprovação do Conselho Departamental.

A Coordenação da Divisão de Apoio Técnico Administrativo e Pedagógico da FCM possibilitou a observação da prática dos professores da FCM e suas queixas, juntamente com a dos alunos, o que levou-nos a questionar e aferir alguns dados. As reuniões do Núcleo de Desenvolvimento do Ensino Médico - NUDEM e da Comissão de Reforma Curricular – CRC, também muito nos ajudaram a ter uma melhor visibilidade do problema. As discussões que se desenrolaram e se desenrolam nessas reuniões nos fazem ver a grande dificuldade dos professores e alunos, para a montagem do novo currículo a que se propõem.

A dificuldade de entenderem, aceitarem as mudanças (que a demanda atual exige), elaborarem um planejamento de aula e a crescente inquietação dos alunos nos fazem ver o quanto o conhecimento científico da pedagogia fazem falta para esses professores universitários.

Consultamos uma bibliografia para uma melhor compreensão dos fatos e fundamentação nas colocações e percebemos que até esse fato é inquietante, pois os registros são escassos. Mas nós fez optarmos como parte da metodologia a observação qualitativa, ou seja todas as informações foram colhidas à partir dos registros dos documentos das reuniões do NUDEM, CRC, e RP’s.

Após análise criteriosa e algumas entrevistas com os professores, troca de opiniões à respeito de elaboração de provas e aulas, nós deu o embasamento necessário para essas argumentações.

A pesquisa será feita através do acompanhamento e da observação das aulas, das reuniões pedagógicas, do Núcleo de Desenvolvimento do Ensino Médico- NUDEM, da Comissão de Reforma Curricular – CRC, dos depoimentos dos professores e de alunos enfim, de toda a produção gerada por esses movimentos na busca de uma reforma curricular de qualidade para a FCM. A leitura de uma bibliografia preliminar nos deu embasamento para a fundamentação necessária no desenvolvimento do tema.

A convivência diária com os alunos e professores e a disponibilidade dos documentos e arquivos que dispomos, também, muito contribuirão para o enriquecimento da pesquisa.

Procuraremos, perscrutar, professores de disciplinas variadas com a intenção de mesclar opiniões diferentes e ver onde os objetivos propostos se ajustam ou confirmam as necessidades apresentadas.

Finalmente, esperamos que o encaminhamento dado seja útil para a faculdade suprindo as dificuldades pedagógicas dos professores

2.2. A ANÁLISE QUALITATIVA

Através da análise de depoimentos, da problematização de questões levantadas pelos participantes das Reuniões Pedagógicas, análise de provas integradas , (objetivas, na sua maioria) das consultas bibliográficas, do exame de documentos relativos ao assunto e do cotejo da grade curricular, projeto pedagógico das instituições pesquisadas, nos propomos a traçar um perfil da realidade atual da problemática em estudo propiciando condições de extrair elementos que possam levar a um diagnóstico das dificuldades, frustrações, anseios e também de esperança no deslinde dos óbices que entravam a via. Ou seja a passagem do conhecimento entre professor/aluno, propósito, objetivo final da universidade..

2.2.1. A COLETA DOS DADOS

A grande demanda que é produzida na Divisão de Apoio Técnico Administrativo e Pedagógico – DATEP, nós dá uma visão clara da realidade: construção de provas, aulas, participação de eventos da FCM como RP’s, contatos com os alunos em aulas teóricas e práticas, é para nós o que há de mais confiável no que se refere ao conhecimento da estrutura da instituição e da pedagogia existente.

A crítica relevante dos alunos e dos professores mais engajados, nas RP’s, as cobranças da CINAEM quando demostra nos seus congressos e eventos em geral as mudanças de outras universidades na mesma tentativa de se engajarem ao novo paradigma educacional e a nova ordem mundial, nos dá os fundamentos necessários para fazermos as colocações registradas nesta monografia.

Outros dados de ordem as individual como: graduação, sexo, ligação profissional com a universidade, limito-me a colhe-las no Departamento Pessoal.

Quanto a prática pedagógica em si, a regência das aulas teóricas, e as aulas “prática” preferimos conversar informalmente com professores, alunos além assistir e participar de algumas aulas.

Os depoimentos, entretanto, não trazem novidades. Os professores na sua maioria se colocam apenas como profissionais médicos, que estão preparando futuros outros profissionais para o mercado, que segundo eles devem estar preparados com o maior acervo de conhecimento sobre a especialização escolhida para que possam ter sucesso.

Um depoimento de um professor do 9º período quando lhe foi perguntado porque ele não participa das reuniões pedagógicas e como ele está se preparando para a reforma:

“o aluno não pode sair da faculdade como um médico generalista. Não existe mercado para médico generalista. Ele deve se qualificar como um especialista para ter sucesso profissional. Só depois então se ele resolver poderá fazer uma pós-graduação em Saúde Pública”. (depoimento professor do 9º período).

Para os alunos dos períodos mais avançados, que sonham em ser médicos, famosos de preferência, isso soa como música nos ouvidos. Para eles é importante pois, o professor teve sucesso profissional e financeiro logo...Quando foi perguntado, por nós a alguns alunos do primeiro e segundo período de medicina, vimos uma outra realidade:

“...a eu gostaria de poder ajudar as pessoas que não tem acesso ao serviço de saúde. Gostaria de poder levar alívio ao seu sofrimento” ( aluna do 1º período)
Outro:
“... a professora eu fiz para ficar livre da cobrança de minha mãe. Ela quer que eu seja igual ao meu pai ”(aluno do 2º período)
Outro:
“...eu quero ter dinheiro, quero ser reconhecido e a medicina ainda oferece esse prazer”. (Aluno 1º período)

Se para o professor escutar é de vital importância para construir conhecimento, tanto quanto ouvir, segundo Freire:

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente que escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que em certas ocasiões, precise falar a ele. (Freire, 2000. p.127,128).

Se realmente queremos ensinar, precisamos portanto aprender, e é com os nossos alunos que mais aprendemos a ensinar, inclusive aprendemos a ensina-los ouvido mais. Através do conhecimento da realidade de cada um adequaremos a nossa prática, conquistaremos a confiança, despertaremos neles e em nos a virtude da tolerância, da humildade e da fraternidade

Sabemos entretanto que tolerar não significa suportar tudo ou todas as reivindicações, situações, questionamentos de alunos. Nos professores sabemos que não se perde respeito com a tolerância, se ganha quando com transparência, tratamos dos problemas dos alunos com o mesmo respeito que exigimos dos mesmos em relação a nossas aulas.

Não podemos deixar, entretanto de registrar a aversão que sentimos dos estudantes quando os argüimos nos primeiros dias de aula com a rotineira pergunta: porque você decidiu por este curso?

Precisamos conhecer melhor nossos alunos, para melhor entende-los e nos fazermos entender. Fazer suas cabeças segundo as nossas não é e nem será nunca a melhor forma de encaminhá-los na vida.





Capítulo 3

O PROCESSO DE MUDANÇA

A nova Lei de Diretrizes Nacionais de 1988, e das Novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Médico, que a Faculdade de Ciências Médicas e o Instituto de Ciências Biológicas – ICB (responsável pelo básico em saúde da UPE: Ciências Médicas, Biológicas, Odontologia, Enfermagem e Educação Física), que a FCM sentiu que era chegada a hora da mudança.


3.1. AS REUNIÕES PEDAGÓGICAS – RP’s

Consta no calendário da FCM duas RP’ s anuais, essas RP’s são ao nosso ver o que há de mais democrático na FCM, um espaço onde o método freiriano é, sem dúvida, colocado em prática em toda a sua essência. Os debates são abertos, maduros e coerentes. Participam alunos, professores, administrativos e convidados com igual valor no que se refere a voz e voto.

As discussões são acaloradas, criativas e muito culturais. Não é uma reunião oficial mais um pacto onde todas às discussões e sugestões são levadas a plenário ( não há uma freqüência obrigatória e a adesão não é o que se possa chamar de ideal. Apesar das reuniões Pedagógicas constarem no calendário escolar é preciso muita divulgação para sensibilizar os professores a participarem. Sempre é observado que a fora os alunos, são geralmente os mesmos professores que as freqüentam.

Professores esses já comprometidos com o processo de aprendizagem e que não trazem nenhum problema novo), e após analisadas e votadas dar-se-a os encaminhamentos devidos. Com a presença do ICB, e representantes de outras universidades, já engajadas no processo de mudança, e de representantes da Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico - CINAEM, que sugeriram a criação de comissões locais para a melhoria do ensino/aprendizado, professores e alunos debruçaram-se nas Novas Diretrizes buscando encontrar um modelo que realmente atendesse as necessidades da demanda atual criando assim o Núcleo de Desenvolvimento do Ensino Médico – NUDEM.

3.1.1. O NÚCLEO DO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO MÉDICO – NUDEM

Objetivos:
a) Integrar os cursos Básicos e profissional
b) Sensibilizar o s corpos Docentes e Discentes para a mudanças
c) Proceder a reformulação curricular.

Estratégias: criação de 05 grupos:

a) Grupo de Integração Básico - profissional
b) Grupo das RP’s
c) Grupos Sistema de Avaliação
d) Grupo Congresso de Saúde da UPE
e) Grupo capacitação de Docentes

Propostas:

a) RP’s devem ser realizadas juntas ao ICB
b) Definir um modelo de programa para as Disciplinas
c) Discutir e propor a implantação das novas Diretrizes Curriculares, a partir da nova LDB, em 2001
d) Organizar uma agenda de trabalho composta por representantes da FCM, ICB, Departamentos e alunos para discutir a Reforma Curricular
e) Avaliação e discussão dos conteúdos das disciplinas, para não sobrepor assuntos
f) Criar um espaço nos congressos de Saúde da UPE, para discutir a reforma do básico ao Internato, entre outras

O NUDEM é um núcleo constituído de profissionais e estudantes universitários, envolvidos com o ensino médico e membros do corpo discente do ICB/FCM ligado às Diretorias da FCM e ICB, independente em suas propostas e decisões, que serão encaminhadas aos respectivos Conselhos Departamentais para apreciação e quando pertinente, aprovação. Poderá formar comissões sempre que for necessário para a realização de suas atividades.

FINALIDADES: Contribuir para a melhoria do ensino médico na UPE através de capacitação pedagógica e didática dos docentes, aperfeiçoamento do sistema de avaliação dos alunos e do ensino, modernização do currículo e métodos pedagógicos adequando-os às necessidades da comunidade e da integração FCM e ICB.

Surgiu da necessidade de adequação às novas diretrizes curricular recomendadas pelo MEC e foi ventilado numa RP, em 2000. Teve seu Regimento aprovado, pelo Conselho Departamental em 10.05.2001 é o fórum responsável por esses debates e busca do modelo a ser construído. Os componentes foram escolhidos em plenária da mesma RP, com representantes de profissionais do ensino médico da FCM, do ICB, e dos alunos.

Atualmente a Faculdade de Ciências Médicas se encontra nesse processo de mudança, através do Núcleo de Desenvolvimento do Ensino Médico – NUDEM, é um grupo de profissionais de nível superior e alunos voluntários da Faculdade e Ciências Médicas – FCM e o Instituto de Ciências Biológicas – ICB, conduzindo a reforma do Currículo numa tentativa para adequar o atual ensino à nova realidade.

Esse grupo se reúne a cada semana para debater e estudar outros currículos e escolas, numa busca de subsídios parta melhor conduzir a mudança.

Visitaram a Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP analisaram a reforma que está em andamento naquela FCM e receberam a equipe responsável pela mesma na sua última Reunião Pedagógica para dar um depoimento (juntamente com um aluno da Escola de Medicina de Londrina -PA, que também fez a reforma) aos demais professores e alunos numa tentativa não só de divulgação mais de também de sensibiliza-los e convence-los dos benefícios para comunidade escolar.

3.1.2. A COMISSÃO DE REFORMA CURRICULAR - CRC

Após várias reunião, semanais devidamente registradas, fóruns de debates só na RP 2001.2 (segundo semestre), que foi dado ao NUDEM o aval para constituir oficialmente uma Comissão que trataria da elaboração e implantação da reforma curricular a CRC

A CRC, seria composta de professores da FCM, ICB, Administrativos das duas unidades (FCM e ICB) e representação estudantil, sendo:

a) 02 Coordenador Executivo o Vice Diretor da FCM e o Vice Diretor do ICB
b) 01 Coordenador Técnico, e
c) 01Secretário.

Esses componentes, seus suplentes e os outros membros efetivos da CRC, foram escolhidos pela plenária da RP 2002.l Seria responsabilidade da CRC a elaboração e implementação do novo currículo. É secretariada pela mesma secretária do NUDEM a CRC, semanalmente se reúne para analisar os encaminhamentos e dificuldades de operacionalização e implantação do Novo Currículo

Essa CRC obedece os quoruns mínimos elaborados pelo professor coordenador técnico, analisado e aprovado na reunião da Comissão de Reforma Curricular - RCRC, n º 29 de 18/09/02

a) Quorum de 2/3 dos membros da Comissão
- proposta de modificação curricular
- proposta de dissolução da CRC
- proposta de regimento da CRC
- proposta de modificação da normatização dos GG’s
- proposta de modificação da CRC

b) Quorum de maioria absoluta (50% + 1 dos membros da CRC)
- aprovação dos programas dos módulos propostos pelos GG’s
- aprovação de membros dos GG’s, não pertencentes à UPE
- aprovação do sistema de avaliação dos alunos
- aprovação de planejamento de cursos ou outros eventos referentes à Reforma Curricular

b) Quorum de maioria simples entre pressentes à reunião
- aprovação do calendário escolar
- aprovação do programa das Reuniões Pedagógicas
- aprovação da execução da realização de Cursos de Capacitação de professores e Preceptores, já aprovados do quorum II.
- aprovação do programa dos Seminários de Avaliação,
- aprovação dos professores convidados para participação dos eventos

3.1.3. CURRÍCULO ANTIGO

O currículo antigo, era o próprio Regulamento Interno da FCM desde a sua implantação. Tratava-se apenas de ementas das disciplinas, avaliações, punições, ingresso na faculdades e todas às formalidades que se exige para fundar uma faculdade na época. (ver anexo). Enfim como o Oxfor English Dictionary define neste sentido o currículo como “a regular course of study, as at a school or university”. Ou como o filósofo Paul Hist :

“um programa de atividades dos professores e dos alunos, concebido de maneira a que os alunos alcancem na medida do possível certos fins ou certos objetivos educativos”.( Hist, Paul 1968)

Elaborado da forma tradicional tecnicísta sem participação dos agentes do
processo ou de quaisquer outros representantes da comunidade escolar.

Poucos conhecem esse documento. Ele esta arquivado e lembrado apenas, quando se quer esclarecer uma dúvida de ordem, na maioria das vezes
burocrática.

3.1.4. O CURRÍCULO NOVO

Visa como objetivo uma modificação da pedagogia do ensino que permita a plena adequação do formato ao perfil, habilidades e competências delineadas nas Diretrizes Curriculares do Curso Médico. (anexo). Dá ênfase na multidisciplinaridade procurando uma formação mais generalista, humanística e ética desenvolvendo um senso crítico e de responsabilidade social no aluno.

Aqui encontramos uma definição mais voltado para “nova sociologia da educação” a compartilhação dos saberes, dando ênfase agora a trabalhos em grupos, resoluções de problemas, a descompartimentação das disciplinas, o estudo concentrado em temas mais próximos que não correspondem as tradicionais disciplinas.

O Currículo anterior com grande aporte tecnológico que conduz para uma especialização precoce considerou-se a sua inegável importância para a pós-graduação e pesquisa optou-se então pela multidisciplinaridade.

Optou-se aqui por um currículo como o termo inglês define como uma abordagem global dos fenômenos educativos, “uma maneira de pensar a educação, que consiste em privilegiar a questão dos conteúdos e a forma como estes conteúdos se organizam no curso” Forquim, 1993. O que entendemos como um grande avanço e uma abertura para o novo.

Como diretriz Criou-se três grandes Eixos Norteadores de módulos: que interagem uns com os outros eliminando as disciplinas e prioresa os conteúdos num planejamento coletivo, evitando assim as superposições e aprofundando os conteúdos por grau de complexidade.

Os Eixos segundo a definição dos estudantes da FCM Eixos são

(...) lógicas bem definidas sobre as quais se estruturam o processo de formação, entendendo que estes possuem um fator de exposição predominante e que se constituem de várias partes menores (os módulos). Cada eixo tem características que o distinguem dos outros, que o torna bastante diferente, contudo é a interação entre estes eixos que garante o produto final do processo de formação. (alunos do D. A. FCM-UPE)

Sendo assim a luta pela transformação da educação médica para nós não é de forma alguma uma luta por um currículo que forme médicos mais adequados para a dura competição no mercado de trabalho ou mesmo médicos algo mais humanos, trata-se da resposta a uma necessidade essencial da população brasileira, da tentativa de formar profissionais que tenham uma outra compreensão da saúde uma nova dimensão da prática médica, muito mais alargada, e que sejam efetivamente atores sociais comprometidos com a construção do SUS, importante espaço de disputa de uma nova sociedade com outra lógica e outros valores. são linhas norteadoras que perpassam por todo o curso.

Portanto são três os Eixos Teórico Demonstrativo, Prático Construtivista e Desenvolvimento Humanístico. Cada eixo tem seus módulos que variam em decorrência do ano em que estão inseridos os conteúdos .Observa-se o quanto os alunos estão engajados e como sentem a necessidade da mudança.

3.1.6.Eixo Teórico Demonstrativo:

a) Módulos Morfofuncional I e II – com os conteúdos de Citologia, Genética, Anatomia, Histologia, Embriologia, Bioquímica, Biofísica, Fisiologia,
semiologia.

c) Módulos Doenças I e II – com a integração dos processos patológicos gerais, microbiologia, Parasitologia, Imunologia, Anatomia patológica, Oncologia e Doenças Infectológicas e Parasitárias,

d) Módulo Prática Médica I a VIII – com às disciplinas do antigo básico com os aspectos semiológicos, epidemiológicos, fisiopatológicos preventivos e terapêuticos

Não é feita distinção entre conteúdos clínicos e cirúrgicos, sendo a matéria ministrada por sistemas deixando-se a prática cirúrgica intervencionista, à exceção da Cirurgia Ambulatorial, para o estágio Curricular. Assim teremos:

Prática médica I – acidentes, violência e lesões auto-inflingidas
Prática Médica II – doenças sistêmicas não infecciosas
Prática Médica III – doenças do aparelho genito-urinário
Prática Médica IV – perinatologia
Prática Médica V – doenças do aparelho digestivo
Prática Médica VI – doenças do tórax e vasos
Prática Médica VII – doenças sistêmicas infecciosas
Prática Médica VIII - doenças do sangue e do aparelho locomotor

3.1.7.Eixo Prático Construtivista

a) Módulo Atenção primária a saúde I – 1º período, práticas desenvolvidas no programa de Saúde da Família, envolve-se basicamente com o indivíduo sadio, pré-natal, crescimento e desenvolvimento, semiologia, comunidade. A sepidemiologia assume aspectos importantes na formação do médico, promoção da saúde e prevenção das doenças. Parte-se da prática para a teoria.
b) Módulo Atenção primária a Saúde II – aprofunda-se as discussões sobre as Políticas de Saúde e Ecologia no contexto indivíduo/família/comunidade
c) Módulo discussões Clínicas I, II, III, IV – 3º ano, os alunos continuam desenvolvendo atividades junto a comunidade, nos Postos de Saúde Periféricos- PSF e participarão das discussões clínicas.

3.1.8. O Eixo Desenvolvimento Humanístico compreende os Módulos:

a) História da Medicina: ministrado no 1º período, inclui aspectos históricos do desenvolvimento da ciência médica, éticos, humanísticos e sociais, destro da proposta das Diretrizes Curriculares;
b)Trabalho Médico e Compromisso Social : da continuidade a História da medicina, trata do papel social do médico seus direitos e deveres, mercado de trabalho e bioética. Participarão desse Módulo representantes do Conselho regional de medicina, Sindicato dos Médicos, Conselhos e sociedades de outros profissionais da área de saúde, gestores do SUS estaduais e municipais e outras associações ligadas à prática médica.
c) Módulo Identidade e escola Médica: no 3º período incorporará o apoio psico-pedagógico ao estudante de medicina, temas ligados a sexualidade, drogas, dor, morte.
d) Módulo Ciclo de Vida – aborda aspectos ligados à infância, adolescência e terceira idade
e) Módulo Atenção integral ao Indivíduo I, II, III, IV – são vinte temas que envolvem multiprofissionalidade problemas éticos e legais a serem estudados cinco por semestre, atividades práticas ambulatoriais, enfermarias, nas áreas de articulação social, nas atividades de grupos de apoio a portadores de patologias específicas como Chagas, Alzheimer, portadores de hepatite, crianças com câncer...

3. 2. O ESTÁGIO

Duração de dois anos, carga horária de 3800 horas, com rodízio em Clínica Médica, Cirurgia, Pediatria, Toco-Ginecologia, em todos os níveis de complexidade do SUS. medicina social, emergência e um rodízio opcional na área escolhida pelo aluno dentro da oferta do internato.

É esperado com muita ansiedade pois, o estágio é a oportunidade de colocar os sonhos em prática.


3.3.OS MÓDULOS

São as divisões dos Eixos conforme vimos no item 6.2 e que por sua vez subdividem-se em Grupos gestores.

3.3.1.Os Grupos Gestores(GG’s) do módulo propõem a discussão de todo o eixo entre os componentes. exemplo o Desenvolvimento Humanístico eles se reúnem e traçam o perfil atual do módulo. Pretendem dessa maneira estabelecer um programa coordenado para toda programação das aulas dessa forma aumentarem sua eficiência. E assim em relação aos outros Eixos : Teórico Demonstrativo com os módulos Morfofuncional I e II e o Eixo Prático Construtivista com os módulos Atenção primária a Saúde – APS I e II.

Composição: Os Grupos Gestores serão compostos por:
a) 1Representante(s) titular e um suplente de cada disciplina envolvida nas atividades do módulo;
b) 2 dois estudantes e respectivos suplentes. Um estudante deverá estar obrigatoriamente cursando o módulo e o outro já deverá te-lo cursado e quando o módulo tiver nove ou mais disciplinas/conteúdos a proporção de participação estudantil será de 1/3 do total de participantes do módulo;
c) profissionais sugeridos pelos GG’s e aprovados pela CRC;
d) representante(s) dos funcionários do corpo técnico-administrativo quando
convidado(s) pela CRC.

Responsabilidade dos GG’s:

a) Elaborar o conteúdo do módulo em conformidade com as diretrizes apontadas pela CRC;
b) Redigir o programa do Módulo, inclusive definir os professores responsáveis.
c) Definir os objetivos gerais e específicos do módulo e o processo de verificação de aprendizagem em conformidade com as diretrizes apontadas pela CRC;

d) Submeter a proposta do Módulo à CRC, pelo menos 30 dias antes do início do semestre, para aprovação.
e) Elaborar os objetivos específicos e a metodologia de cada aula.
f) Na ausência de consenso das deliberações, realizar votação, cabendo direito de voto a cada titular, ou na sua ausência a seu suplente,
g) Apresentar relatórios do andamento dos trabalhos do GG’s sempre que
solicitados pela CRC

Atribuições dos Professores Integrantes do GG:

a) Participar das reuniões do GG com direito a voto
b) Responsabilizar-se pelas atribuições definidas pelo Grupo Gestor;
b) Elaborar ou coletar junto com professores de sua disciplina o material didático necessário ao bom desenvolvimento do Módulo.
d) Colaborar na definição do objetivo geral e específicos do Módulo
e). Elaborar os objetivos geral e específico e o cronograma, e Metodologia de
cada aula ouvidas as Coordenações de Curso
e) Colaborar na construção da metodologia de verificação de aprendizagem
bem como na elaboração de seus instrumentos.
g) Promover reuniões em sua disciplina sobre a elaboração e condução do
Módulo.

Atribuições dos Estudantes Integrantes do GG:

a) Participar das reuniões do GG, colaborando com todos os itens relacionados acima para os professores exceto na elaboração dos instrumentos de avaliação.
b) Representar os estudantes no GG, discutir com os demais estudantes as propostas e promover reuniões discentes para discussão e avaliação dos módulos.
c) Votar nas decisões do GG

Apesar de interessante e democrática falha em alguns aspectos. O primeiro diz respeito a que nem todos os GG do eixo estão formados e parece lógico admitir que todos os GG do eixo deveriam participar dessa discussão.
O segundo motivo, mais importante é que a análise longitudinal do eixo, não fornece a uniformidade pretendida do Curso, nem evita eventuais superposição de conteúdos. Além de uma discussão longitudinal do eixo, deveria haver uma transversal entre todos os eixos, a fim de atingirem os objetivo propostos.

Os GG’s de cada eixo, não têm uma visão global do currículo e seguramente terão uma tendência natural a superestimarem a importância de seu eixo, além de estarem impossibilitado de evitar redundâncias por não conhecerem as peculiaridades dos outros eixos.

Finalmente, considerando que a implantação do processo ainda não está completada, torna-se difícil e possivelmente impossível ter-se, no momento, elementos disponíveis para uma discussão com conotação prática do assunto.

A discussão de abstrações será interminável levando apenas a gasto de tempo e impaciência dos participantes.

O local da discussão sobre a uniformização do Curso, não apenas horizontal mas também vertical, é a Comissão de Reforma Curricular. Somente essa Comissão é que terá uma visão global do assunto. Mais ainda, a prioridade no momento é a operacionalização do currículo, deixando seu aperfeiçoamento para uma segunda etapa, ou faze-lo simultaneamente, mas conferindo prioridade à sua implantação.

Entretanto reconhecendo os méritos da proposta, sugere-se que uma reunião por mês da Comissão de Reforma Curricular seja destinada à discussão sobre a integração vertical e horizontal da reforma curricular.


3.4. A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

Foram discutidas várias formas de avaliação nas Reunião da Comissão de reforma Curricular – RCRC, que após exaustivos debates foi apresentado na CRC e RP 2002.2, para conhecimento e avaliação. Mas ficando à critério de cada módulo definir sua própria avaliação
a) COGNITIVA : Uma prova semestral valendo 40% da nota final.
c) HABILIDADES: Avaliação a cada tarefa. A média das aferições valendo 30% da nota final.
d) AFETIVA: Avaliação em cada serviço ou unidade, valeria 30% da nota
final.

Aproximando-se de uma avaliação mediadora, onde o diálogo e acompanhamento do aluno seria quase individual. Mas, como será a operacionalização considerando o número de alunos, espaço, cenários e outros entraves como por exemplo as “amarras” a que está submetida a Instituição?

Sabemos que a avaliação é sem dúvida, uma ferramenta de grande valia quando interpretada pelo seu mestre e aluno como uma demonstração de conhecimentos dominados ou a dominar pelos mesmos. Pois, a avaliação sabemos, avalia automaticamente o aluno e o professor, mesmo sem a pretensão deste último.

São várias as formas e estratégias de avaliação exemplificaremos aqui uma estratégia de avaliação sugerida.

a) o professor a cada final de unidade, oferece uma avaliação a sua escolha no que se refere a metodologia.
b) Traça os temas a serem estudados, delimita o tempo, tudo correspondendo a sua particular forma se avaliar.
c) Após submetido o aluno à essa avaliação, o aluno, solicita uma avaliação ao professor submetendo-se as mesmas diretrizes traçadas anteriormente menos no que se refere a metodologia. O aluno, demonstrará a seu modo, ao professor como construiu o conhecimento sobre os assuntos recomendados. Ficando livre para escolher prova escrita, seminários, prática, demonstrativa...

Analisando os pontos positivos e negativos dessa forma de avaliação verificamos que:
Positivos:
a) o professor conhecerá a melhor performance e caráter do seu aluno,
b) suas habilidades e desenvoltura
c) sua postura
d) domínio do conteúdo ou tema.
e) Não se faz necessário um grande espaço físico, o professor pode partir do que já tinha anteriormente.

Pontos negativos:

a) o professor tradicional terá que limitar o seu poder (o que por outro lado é positivo)
b) Terá mais trabalho, pois, terá dois momentos de avaliação
c) Se adequará ao momento do aluno, ou seja terá que está preparado para uma ou mais forma de metodologias (métodos e técnicas) utilizadas pelo aluno que talvez não tenha conhecimento ou domínio.
d) Exposição do professor ao inusitado.

No término das avaliações o professor somará os dois momentos e definirá a nota.

Terá entretanto, que ter negociado antes com os alunos as aferições das atividades avaliavas



5. CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR DA FCM

O professor da FCM quando depõe sobre a sua prática pedagógica, na sua grande maioria respondem que:
a) preparam tópicos dos assuntos a serem discutidos, slides, transparências e vão a cada ano aperfeiçoando o material,
b) muitos não sabem a carga horária da disciplina, não planejam os objetivos do curso,
c) escolhem um tema e já na sala de aula vai traçando os objetivo conforme a demanda,
d) as aulas são discursivas.
e) as aulas práticas são na verdade (teóricas demonstrativas)
e) avaliação é escrita ou discursiva
f) não há correção na presença dos alunos, salvo quando os mesmos solicitam a correção que é feita individualmente.

As aulas são monótonas, com leitura de grandes textos retirados da literatura clássica na maioria das vezes desvinculados da realidade e da prática. O ensino da clínica por sua vez trata-se apenas de observações de sinais e sintomas, leituras da “papeleta preenchida por hieróglifos”, quando o aluno argumenta que não entende ou que não consegue ler o diagnóstico é recomendado a estudar mais para aprender.

Não há interação. Aos alunos cabe apenas o direito de falar quando interpelado. Enfim é a pedagogia tradicionalista onde o professor é o centro consciente do saber e do poder.

Estas foram as características encontradas nos professores do curso médico do profissional, principalmente.

Esses alunos só “viram” médicos quando chegam no internato e na residência. Então eles são realmente motivados a aprender ou seja constróem o seu próprio aprendizado, devido a grande demanda nos plantões a que se submetem até como uma forma de conseguirem recursos financeiros para complementarem a sua bolsa. O internato por exemplo, tem a durabilidade de um ano e meio, sem férias e com uma demanda exaustiva.

Quando perguntamos a esses alunos como estão se saindo, sorriem e respondem: agora estamos aprendendo a ser médicos.

No antigo curso básico (atualmente com a reforma temos um curso básico direcionado para medicina ), encontramos ai, na maioria dos casos, um outro perfil:
a) professores que planejam coletivamente as aulas sob a supervisão de um coordenador.
b) tem um norte e se retroalimenta (o planejamento) pela ação prática dos participantes.
c) é facilitador das tarefas e estimulador do processo de pensar.
d) é criativo, mas não baseado em improvisações.
e) o aluno é elemento ativo no processo.
f) são conscientes da carga horário

Acreditam na prática como a metodologia mais indicada para construir o conhecimento. E que a problematização é o método que melhor responde ao programa do curso.

Mas por não terem o domínio das disciplinas pedagógicas, exagerem na metodologia, confundes prática com aulas teóricas demonstrativas, se excedendo nas informações pedagógicas para alunos que sonham 24 horas em se tornarem médicos. Ex.: Conceitos pedagógicos, programações de cursos, formas de currículos...

A Avaliação se faz de forma formativa e paralelamente no desenrolar do curso. Os alunos têm entre seus docentes professores de outras áreas facilitando a interdiciplinaridade e a interação Existe flexibilidade mas não complacência.

Existe uma preocupação com a formação do aluno tanto na parte intelectual mais, também, sua formação como cidadão coerente, solidário, critico. Se preocupam com a humanização do profissional e com sua vida pós faculdade.

Os valores éticos, ou seja, as virtudes humanas devem ser lembradas e relembradas a cada ano do aprendizado, o professor portanto deve estar preparado para exercer também esse papel que é o de formador do cidadão crítico.

Se fizermos uma comparação veremos claramente a grande diferença de pedagogia, apesar dos professores pertencerem a mesma escola. A diferença é que esses professores acreditam na pedagogia e sabem que o planejamento é o diferencial na garantia do sucesso do curso. Segundo Abreu e Masetto (1990), ” o planejamento é uma organização seqüencial de decisões, objetivando a eficiência e a eficácia do processo de aprendizagem dos alunos”.

Compreendemos, entretanto, que a universidade não é o locus de formação do jovem, mas sim o prepara para a vida profissional com responsabilidade. Mas devemos considerar, entretanto, a tenra idade com que os nossos jovens cada vez mais entra para a universidade, muitos ainda em plena adolescência, filhos de famílias abastadas, em sua maioria vidos de colégios particulares, geralmente primeiros da turma, de famílias também tradicionais e super protetoras e sem o devido amadurecimento emocional para abraçarem carreiras tão estressantes e complexas como a medicina. Sabe-se que ao cidadão de hoje deve-se incorporar a necessidade de ser um bom profissional, reflexivo, crítico, e saber trabalhar sob pressão.

Voltando as disciplinas pedagógicas, tão necessárias ao professor universitário, as encontramos em algumas pós graduações de mestrado e doutorado mas com um outro direcionamento é mais direcionada a pesquisa, mas o fato de professores universitários não possuírem formação pedagógica para o magistério superior não os impede de realizar um bom trabalho mas com certeza impede de explorarem mais efetivamente as possibilidades de aprendizagem por parte dos alunos nos seus encaminhamentos. Segundo VEIGA.

se a especificidade e identidade da profissão docente é o ensino, é inadmissível que professores universitários que detenham o domínio do conhecimento em um campo científico não recebam uma formação mais condizente com as reais necessidades dos alunos a de ser professor. (VEIGA.2000 p.190)

Formar cidadãos e profissionais é uma tarefa, portanto, complexa e em se tratando de adolescentes que na maioria vêem os seus mestres como modelos de profissionais requer mais formação ainda destes mesmos mestres.

Ao estudante de hoje devemos incentivar a criatividade, a pesquisa, a busca pelo novo, o questionamento, essa é a vocação da universidade, e essa inclinação para acompanhar o desenvolvimento do aluno, encontramos no professor que teve na sua formação todo um compromisso assumido na construção do cidadão.

Entendemos que as faculdades de formação de professores deveriam reverem seus currículos e oferecerem também licenciatura para o terceiro grau e os mestrados de outras especialidades também poderiam abrirem uma linha onde priorizassem o ensino (nas mais variadas formas de conhecimento) abrangendo todas as profissões e não a pesquisa.

Assim mestrados do curso de Medicina, de Engenharia, Direito ... teriam uma linha de estudo para a docência, suprindo assim esse mercado de trabalho tão aquém das perspectivas.

6.CARACTERÍSTICAS DO ALUNO DO ANTIGO BÁSICO – 1º ANO MEDICINA - 1M

São competitivos
Criativos e questionadores
Participam da CRC e das Reuniões Pedagógica - RP expondo seus conhecimentos, idéias , sugestões e perspectivas do curso. (ver anexos)Na última RP apresentaram alunos e professores as seguintes criticas e sugestões e solicitações:
Professores Alunos
Críticas
Mais professores se engajados na RP
melhoria da infra-estrutura espaço físico
horário pelas Vans
Sugestões
Incentivar a Iniciação Científica
Mais visitas à comunidade
Seja mantido o processo de avaliação dos alunos.
mais aulas práticas
ampliação do número de professores.
intercâmbio entre os professores.
solicitações
Solicita mais professores para apoio nas práticas
Visitas dos professores a outras faculdades

A faculdade acatou as sugestões e as criticas, atendendo dentro do possível as reivindicações. Mas ainda não procurou responder aos alunos.

Nota-se que em algumas solicitações, críticas e sugestões são coincidentes com os desejos dos professores e alunos. Observa-se entretanto, que quanto aos alunos o desejo de aumentar as práticas significa a negação as aulas teóricas e a inserção na comunidade como forma de se sentirem partícipes do projeto, que é o de se tornarem médicos.

Por outro lado nos alerta para a seguinte questão: as aulas teóricas, necessariamente têm que serem cansativas? A questão metodológica poderia ser revista? Existiriam os métodos e técnicas a serem oferecidas nas aulas teóricas? Como incentivar os professores a terem suas aulas teóricas de forma que todos os alunos se sentissem co - partícipe do assunto interagindo e tornando prazerosa o momento pedagógico?

Compreendemos que a teoria é essencial para se ter uma prática de qualidade se faz necessário aos professores que a transposição didática é possível e para isso existem as técnicas e os métodos para que o seu trabalho renda de forma prática e objetivas com dinamismo e prazer.

Finalizando vimos o quanto a Faculdade de Ciências Médicas se encontra amadurecida. É urgente que se faça a mudança do contrário assistiremos uma imperdoável frustração por todos aqueles que se empenharam e se empenham no processo.


CAPÍTULO 4

Conclusão

Vimos que a mudança do paradigma da educação significou e significa para a atualidade FCM um grande desafio. E que seus professores não estão preparados para atender os novos alunos que chegam.

Vive hoje com dois currículos: o tradicional e o revolucionário. Os professores do antigo currículo, na maioria, não acreditam na Reforma. Continuam dando suas clássicas aulas: bancárias, autoritárias e de pedagogia aquisitiva.

Os professores do currículo novo, levam a Reforma de forma efetiva e entendem o currículo como algo que jamais será concluído. Currículo dinâmico, flexível.

Por isso a escolha do tema “O professor universitário e sua prática pedagógica” nos instiga a comprovar que a falta desses conhecimentos pedagógicos comprometem a sua performance e o saber docente do professor, bem como dificulta a construção do aprendizado com mais eficiência/eficácia ou amplitude para o aprendizado do aluno .

Verifica-se um descompasso entre as práticas hoje existente em certas áreas da universidade, principalmente no seu curso básico, e a realidade atual da sociedade pois

nas sociedades em recente e acelerado processo de desenvolvimento, a escola tradicional é superada e entra em decadência, enquanto que a nova ainda não se definiu nem ganhou prestígio e aceitação suficientes para difundir e desempenhar sua função (Pinto, Costa 1980 p.114)

Isso posto compreendemos assim que a sociedade de hoje bem mais complexa que a de décadas passadas / agraria, (que antes se satisfazia apenas com os cursos tradicionais: advocacia para administração e regularizações das terras e das famílias, engenharia para abrir estradas e construir pontes, medicina para cura da população), hoje necessita de mais especialidades e de uma educação mais moderna.

No entanto essas profissões, nobres no passado, e ainda hoje tidas como de elite, suprem em grande maioria as lacunas de professores existentes nas universidades para formação de especialistas, mesmo sem terem passado na sua Graduação pelas disciplinas concernentes aos magistério a exemplo de filosofia da educação, didática, psicologia da educação, sociologia da educação, as técnicas como metodologias, práticas e outras.

Não que se julgue necessário que esses profissionais tenham que ter todo o conhecimento de um curso pedagógico para ministrar aulas, mas, essas universidades (as que formam e as que empregam os professores), têm que revisarem os seus currículos para uma melhor condução dessa problemática, considerando a transposição didática uma prioridade.
.
Ao observarmos um concurso para professores adjuntos, precisamente a etapa onde o professor expõe seus conhecimentos pedagógico para uma banca, notamos que a grande preocupação do professor concorrente e da própria banca é com a exposição do saber.

O domínio do conhecimento vem sempre em primeiro lugar em detrimento com a didática empregada pelo professor. Não foi observado seu plano de aulas, sua postura, tom de voz, interação ou seja técnicas pedagógicas necessária para se fazer entender e receber às informações pertinentes para continuação e aprofundamento do assunto. Nessa banca não foi observado nenhum representante do NUDEM, CRC e a esses concorrentes não foi apresentado a filosofia do novo currículo.

No entanto reconhecemos que dificuldades encontraremos em realizar nosso trabalho e confirmar nossas hipóteses pois, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação libera o bacharel da obrigatoriedade de cursar as matérias pedagógicas ( para o exercício do magistério nas universidades), quando seu texto art. 52º.II cita: “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado”. Os lideres resistentes aparecerão e com eles uma gama de professores/alunos acomodados às metodologias tradicionais, que reconhecemos nos dá menos trabalhos mais inviabiliza a contextualização da própria universidade no mundo globalizado.

Para atender as necessidades da atual sociedade, é preciso que a formação de professores seja repensada. É fundamental que essa formação esteja comprometida em reverter as práticas pedagógicas que ignoram o universo cultural de alunos e alunas.

Na opinião de Veiga (1995) este tipo de formação deve continuar e constar no próprio projeto pedagógico da escola e deve ser encarado como:

(...) um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mais também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores (Veiga,1995:20).

Esse processo deve ser encarado com responsabilidade e dedicação de forma atualizada e competente para quer todos alunos, escola e professores sejam igualmente beneficiados.

Não tendo um projeto pedagógico disponível, a faculdade de Ciências médica fica vulnerável também no que se refere ao seu currículo. Pois, sobre currículo Cesar Coll (1999), coloca:

( ...)um elo entre a declaração de princípios gerais a sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula. (C,1999 p.92).

Ausência de currículo professores igualmente ausentes nas suas práticas, sem direcionamento formal, sem culpas.
A condição de trabalharmos na FCM-UPE, como Gerente da Divisão de Apoio Técnico Administrativo e Pedagógico – DATEP e ser secretária do Núcleo de Desenvolvimento do Ensino Médico nos faz ficar mais próximos ao problema e por outro lado termos mais acesso para estuda-lo. O fato de ter sido professora Convidada da mesma faculdade também, nos favorece no acompanhamento e na interação com os outros professores e alunos.

A FCM-/ICB -UPE hoje se encontra envolvida com esse processo de mudança, haja visto o esforço do NUDEM em envolver os professores e alunos no processo e na certeza de que pode realmente acontecer.

Observando algumas aulas práticas constatamos que o aluno universitário não diverge muito do aluno do curso médio, ele procura compreender o seu professor como aquele que irá, com certeza, introduzi-lo na vida como profissional, senhor absoluto da razão e do conhecimento. Então, quanto mais conhecimento o seu mestre mostra, mais é bem visto e respeitado por eles. Mesmo que declarem em muitos casos que o professor de determinada disciplina é muito competente “pena que não saiba transmitir”.

As aulas teóricas expositivas para um número considerável de alunos, algumas aulas com 75 estudantes, salas desconfortáveis, no que se diz respeito a estrutura, muitos slides, pouca interação, alunos dispersivos ou na maioria preocupados em anotações e gravações limitando o assunto a uma bibliografia pobre.

Pensando disso sugerimos a universidade uma proposta de trabalho de forma a suprir seus professores de técnicas e métodos que os libertem da tirania da verdade pois,

Do ponto de vista epistemológico, nenhum ramo do saber possui a verdade. Esta não se deixa aprisionar por nenhuma construção intelectual. Uma verdade possuída não passa de uma ilusão ou um saber mumificado. Face à verdade, devemos padecer de profunda insegurança. (Japiassu p.35-36)
Entendemos que a didática, para o professor universitário, é um processo de maturação política e que só aos poucos e com muita consciência irá fazer compreender que o quanto facilitará e até mesmo resolverá muitos problemas que se apresentam na prática do professor e que ele por resistência e falta de disponibilidade para pensar se deixa aprisionar por velhas metodologias que hoje atendem a questões meramente burocráticas e de conveniência próprias mas não atendem a demando imposta pelas novas regras e padrões da comunidade escolar.

Entrevistando alguns professores observamos que mesmo os mais resistentes não estão plenamente satisfeitos com os fracassos e apatia dos alunos. Alguns culpam a infra-estrutura da faculdade, ao as novas tecnologias, a velocidade das informações que para alguns estudantes chegam mais rápido do que para alguns professores, pois, muitos, não tem acesso e nem disponibilidade suficientes para se dedicarem ao magistério.

E é para esses professores e alunos, principalmente os mais resistentes que sugerimos um curso de disciplinas pedagógica e uma nova exigência para as universidades que se propõem a mudanças, pois, nada mudará se não mudar a prática pedagógica. Não adianta mudar o currículo se sensibilizar os professores para uma nova postura em prol da transferência e absorção do saber.

Despertar no professor universitário o prazer de ensinar de forma científico/pedagógica inserindo no seu contexto diário práticas didáticas extraídas das experiências diárias com os alunos, tornando o processo de ensinar e de aprender dinâmico, renovador enriquecendo sempre o seu planejamento. Considerando, no entanto, que esses alunos são sujeitos capazes de apontarem alternativas que facilitem a absorção dos conteúdos é o que esperamos com esse trabalho despertar o interesse no mestre da FCM .

A elaboração de uma proposta de capacitação, também, é uma tentativa de melhorar a prática docente. Procurando mostrar que essa autonomia de cátedra deve se limitar apenas na postura correta do mestre que está à frente dos trabalhos e não uma questão de domínio absoluto do saber: estanque, subjetivo, sem visão coletiva

Por isso, esperamos, contribuir ou apenas lançar uma semente nesta tão vasta e fértil tarefa, que é a de fazer compreender aos futuros professores, e a universidade da necessidade de um conhecimento mais específico da pedagogia para que melhor possa transmitir do seu conhecimento científico e sua vivência quando se assumir como docente.

Mas a exemplo dos professores do APS I e II, que alem de demostrarem uma preocupação no processo da construção do conhecimento, se reúnem a cada 15 dias para juntos avaliarem o planejamento e a execução das aulas.

Nessas reuniões estão presentes além dos professores, os representantes dos alunos. De posse das informações sobre as aulas teóricas e práticas, professores se debruçam nos obstáculos e equívocos para juntos encontrarem uma melhor metodologia para alcançarem plenamente a execução do programa. Essa é a grande diferença entre os professores do profissional e do básico.

É preciso ter humildade intelectual e disponibilidade para a construção coletiva é preciso se sentir sujeito do próprio processo educativo. Ë preciso aprender que aprender é muito mais que ler livros, textos, fazer ‘ótimas provas é preciso introgetar a cada dia no âmago do seu ser o novo, a eterna busca pelo conhecimento, o questionamento, um novo texto.

(RPs) As Reuniões Pedagógicas, como vimos anteriormente, são verdadeiras aulas de cidadania. Alunos e professores se colocam em igualdade. Procuram com isso melhorar o ensino e humanizar o futuro médico. Apresentam gráficos, críticas, sem o temor das represálias, pois nessas reuniões freqüentam apenas os alunos do Diretório acadêmico, do básico e os professores engajados. Talvez a FCM consiga realmente o que pretende, uma nova postura e não uma nova grade curricular organizada de uma maneira diferenciada da anterior.

É preciso portanto fortalecer a CRC, as RP’s precisam oferecer aos professores do profissional (que ainda trabalham com o currículo antigo), alternativas e incentivos para que os mesmos possam participarem de cursos, oficinas, treinamentos pedagógicos, que com certeza irão mudar de comportamento.

Voltamos aqui para o Curso Didática para o Ensino da Saúde, citado anteriormente. Seria interessante e importante que fosse ventilado nas RP’s, e oferecido a todos os professores da FCM. Ele trás questões cotidianas do professor que muito produziria com o curso. Com certeza ao terminá-lo, este professor veria melhor as questões pedagógicas e repensaria suas atitudes.

Ao nosso ver os professores do currículo antigo se acham fora do processo e achamos que o Projeto Político Pedagógico dispensado pela FCM, fez com que esses professores não se sentisse partícipes das mudanças. Eles são alheios e se sentem ameaçados e privados dos seus direitos democráticos. A Reforma para eles é autoritária e ineficiente.

Além de repassar os conteúdos, o professor universitário deverá esta comprometido com:
· Dar oportunidade do aluno revelar-se e formar o seu senso crítico
· Estimular a ao estima e a luta pela conquista, levando-o a dar o melhor de sí
· Conscientizar sobre a provisoriedade do conhecimento
· Sensibilizar para defesa, preservação e recuperação da natureza,
conscientizando da importância na qualidade de vida
· cultivar às virtudes humanas, (ética).

Essas atitudes pedagógicas é que provocam um educação libertadora e libertária, preparando-os para o campo profissional e para à vida.

O educador, portanto, tem que não só sentir e conhecer as transformações econômicas, políticas e sociais mais se conscientizar que é necessário pensar, pesquisar, decidir, planejar e executar as atividades educacionais em sintonia com a sociedade.

Para tanto se faz necessário que as faculdades preparatórias de educadores adeqüem seus currículos de forma a suprir essa lacuna que a cada dia se torna mais visível.

As Diretrizes Curriculares já norteiam o caminho, e recomenda a valorização das diferenças culturais dos alunos, suas potencialidades e tendências, numa oportunidade de melhor encaminha-los para a vida profissional e a cidadania.

É portanto preciso repensar a prática do professor, repudiar práticas que ignoram o universo cultural dos alunos e até mesmo dos seus pares.


BIBLIOGRAFIA:

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BRANDÃO, Zaia (org). (1997), A Crise dos paradigmas e a Educação. 4º ed.
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CANDAU, Vera Maria.(2000).Didática, currículo e saberes escolares Rio de
Janeiro: DP&A editora
CALAZANS, Julieta (org).(1999), Iniciação Cientifica: construindo o Crítico.
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CASTANHO, Sérgio, Eugênia Maria, Castanho, L.M.(org).(2000),O Que Há
de Novo Na Educação Superior do PROJETO PEDAGÓGICO À
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FORQUIM, Jean-Claude, Educação teoria e crítica, Escola e Cultura. 1993,
as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto
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PIMENTEL, Maria da Glória 200l. O professor em Construção,
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PINTO, Costa. Sociologia & Desenvolvimento 8º ed. Rio de janeiro Civilização
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ROMANELLI, Otaíza Oliveira de. 1998, História da Educação no 20º: Vozes:
Petrópolis..
VEIGA,Ilma P.A.(org). 1995. Projeto Político-Pedagógico da escola UMA
CONSTRUÇÃO POSSÍVEL. 12º ed. Campinas: Papirus


ANEXO

1. Curso de Capacitação para docentes
2. Grade Curricular
3. Material apresentação dos alunos

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS - FCM

UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO MÉDICO DA UPE



OBJETIVO GERAL: Conduzir os docentes da Faculdade de Ciências Médicas a uma visão crítica a sua postura em relação ao compromisso com sua prática pedagógica.


JUSTIFICATIVA:

Uma pequena definição de Pedagogia: (do gr. Pedes, jovem, e gogia, condução). É, etimologicamente, a condução dos jovens. Chamava-se entre os gregos de pedagogo, o escravo que conduzia os jovens. É a arte e a teoria do ensino em geral; hoje a ciência da educação. É teórica, é prática e é normativa, pois além de estudar o nexo dos factos pedagógicos, de procurar os métodos mais eficientes, estabelece, consequentemente, as normas que devem ser seguidas para obtenção dos melhores resultados. Mário Ferreira dos Santos: Dicionário de Filosofia e Ciências Culturais. 1964 a. ed.2 Ed. Matese.

Sem querer ser pedante, apenas para me situar melhor, resolvi começar essa justificativa com a definição da matéria a ser sugerida aos professores da FCM, numa tentativa de oferecer um instrumento que lhes traga uma nova visão do ensinar, como ensinar e porquê ensinar, facilitando assim a sua prática e dando-lhes uma nova visão pedagógica incentivando-os a não apenas registrarem suas experiências como também, comprovar outras que lhes traga melhores resultados em relação a aprendizagem e a transmissão do conhecimento.

Compreendendo que o professor universitário nem sempre trás na sua escolaridade conhecimentos específicos de professor qualificado pelas licenciaturas e reconhecendo a excelência da grande maioria pela experiência e fundamentos teóricos da área em que ensina, mas que esse desconhecimentos na área pedagógica provoca alguns entraves e dificuldades na transmissão do conhecimento é que proponho um pequeno espaço para estudos, dentro e sobre a responsabilidade do próprio departamento, onde seja oferecido sugestões e retiradas dúvidas trazidas pêlos professores.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

· Proporcionar ao professor da FCM, oportunidade de capacitação na área pedagógica.

· Oferecer e Assessorar o professor nas matérias pedagógicas: técnicas e métodos de abordagens mais dinâmicas e produtivas, adequando-as à sua prática .

· Capacitar o professor no seu plano de curso, convencendo-o da importância da sua eficiência e praticidade.


METODOLOGIA e ESTRATÉGIAS

A Faculdade de Ciências Médicas oferecerá um espaço, a cada semestre onde o professor se instruirá sobre as matérias pedagógicas. Esse conhecimento será repassado ao professor através de oficinas e como instrutor terá um profissional qualificado, que poderá ser do próprio quadro (lembrando que a UPE tem uma Faculdade de Formação de Professores, ou até mesmo, da própria FCM, no Departamento de Medicina Social. Ou ainda recorrer assim preferir um ou mais profissionais de fora (convênio com a Secretaria de Educação, UFPE), que possa ministrar um curso condensado em módulos a serem coordenados pêlos professores do DMS (Joselma Cordeiro, preferencialmente, considerando sua experiência e afinidade com a área), e que atenda a demanda da FCM.

CRONOGRAMA: O curso deverá ser concluído em (no máximo), 6 (seis)módulos e Caberá, entretanto, ao Departamento a responsabilidade de indicar o seu(s) professor(es) em cada módulo que iniciará ainda neste ano (mês férias/recesso).
A carga horária de cada disciplina que irá variar de 40 a 60 horas, corresponderá a seu grau de complexidade e importância.


CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

· Metodologia do Ensino Superior para o ensino da saúde
· Prática de Ensino
· Estrutura
· Didática para a saúde
· Psicologia da Educação

Caberá ao NUDEM, eleger uma primeira disciplina para iniciar o curso, (nos meses de férias(recesso) dos professores) ainda em julho do corrente ano.

AVALIAÇÃO:

A avaliação será paralela e cabe a cada professor/aluno, ao final do curso quantificar e qualificar seu desempenho, podendo repetir as disciplinas em que teve maior dificuldade.

Como sugestão caberá a professora Joselma Cordeiro, após negociação da sua carga horária, para coordenar todo o curso.



DA LEGALIDADE :

Ao final do Curso o professor receberá um certificado de conclusão, devidamente registrado e revalidado Secretaria de Educação/Mec.


DO INVESTIMENTO/OPERACIONALIZAÇÃO:

Caberá a Universidade oferecer gratuitamente aos seus professores o curso para aqueles que são regentes/auxiliares/substitutos, entretanto, àqueles professores que não têm vínculo empregatício com ou FCM ou não pertencem ao seu quadro poderá fazer o curso desde que sejam igualmente encaminhados pelos seus respectivos Departamentos.

A UPE poderá Firmar convênio com a Secretaria de Educação – PE. e/ou a Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, que selecionar e encaminhará os professores para ministrar o curso.


CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Tendo como parâmetro a última Reunião Pedagógica, onde os professores e alunos expressaram suas reivindicações e sugestões através de um documento onde o NUDEM se compromete a toma-lo como paradigma para elaboração de um projeto Pedagógico que responda suas demandas e, considerando ainda o exposto acima (definição de pedagogia), é que ofereço esta sugestão. Acredito que todo professor é um pedagogo, um condutor de jovens tanto no que se refere ao conhecimento quanto no sentido moral. Acredito que a pedagogia como ciência nos leva a um caminho menos árido e mais bonito..

Propiciar ao professor da FCM um tipo de pedagogia que ele possa desenvolver suas atividades que corresponda (não na sua totalidade) as indagações que vê nos olhos dos seus alunos, mas também que os levem a ver como realmente valeu a pena acreditar no mestre. O gratificante de ser professor é observar o crescimento de si próprio e do seus alunos de vê-los a cada dia mais contextualizados e livres. Livres e o libertando pôr conseqüência.(Freire) .Ter coragem e junto com os alunos questionar e se deixar questionar. Ter humildade intelectual para ver que pouco ou nada sabe.
Espero que o curso desperte no professor a necessidade e a importância de trabalhar coletivamente, desenvolva o conhecimento e as habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem irem construindo permanentemente seus saberes, fazeres e deveres docentes se transformando e transformando a cada dia sua sala de aula, seus alunos sua comunidade numa busca a um melhor caminho para todos.

A FCM têm portanto o compromisso de despertar no professor a sua função social e inculca-lo do seu dever intelectual que não é só de transmitir conhecimentos(repetindo o que já foi dito anteriormente), mas a seu compromisso maior que é a formação ética do jovem.

Para concluir:

“Um galo sozinho não tece uma manhã;
Ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
E o lance a outro...”
João Cabral de melo Neto, Tecendo a manhã.


Marise Helena
Sc. NUDEM


[1] Autora Marise Helena de Araújo
Co-autora: professora Joselma Cordeiro